sunción
91 solicitudes para 75 plazas
Dominicas
60 solicitudes para 50 plazas
Inmaculada
110 solicitudes para 75 plazas
Corazón de María
140 solicitudes para 100 plazas
San Vicente
50 solicitudes para 50 plazas
Ursulinas
75 solicitudes para 75 plazas
San Miguel
67 solicitudes para 50 plazas
Laviada
61 solicitudes para 60 plazas
Montevil
88 solicitudes para 60 plazas
Severo Ochoa
48 solicitudes para 40 plazas
Jovellanos
47 solicitudes para 40 plazas
Laviada
61 solicitudes para 60 plazas
Colegio Atalía
78 solicitudes para 40 plazas
Alfonso Camín
63 solicitudes para 40 plazas
Martínez Torner
43 solicitudes para 20 plazas
Begoña
63 solicitudes para 40 plazas
sábado, 1 de mayo de 2010
La demanda de plazas de 3 años satura los colegios de Viesques, Montevil y Roces
Los colegios y escuelas infantiles de la ciudad dieron ayer por cerrado el plazo para que las familias soliciten un puesto escolar. Un período que para los padres y madres con hijos de 3 años suele ser especialmente inquietante, ante la posibilidad de quedar fuera del centro de su elección. De hecho, ayer muchas familias consultaron en las dependencias de la Consejería de la calle Alarcón cuáles eran los centros donde aún había plazas o posibilidades de entrada, para no exponerse a ser recolocados en destinos que no fueran de su interés. «Ha sido bastante curioso; mucha gente esperó hasta última hora», aseguraban los funcionarios.
A falta de que cada centro purgue las listas y bareme las solicitudes presentadas -en los casos en que el centro haya recibido más solicitudes que plazas ofertaba-, lo cierto es que serán las familias de Roces, Viesques y Montevil las que, de nuevo, puedan acabar desplazadas fuera de su zona escolar. Y eso que para la Consejería de Educación, las matriculaciones por zona son prioridad.
En Roces el Colegio Alfonso Camín sufre la saturación, ya que tiene 63 solicitudes de alumnos de 3 años y sólo 40 plazas disponibles, que es muy posible que se amplíen a 50 como ya ocurrió el pasado año. En Montevil, el colegio que lleva el nombre del barrio y el Severo Ochoa también cerraron con un gran exceso. Entre los dos colegios suman casi 40 alumnos sobrantes «y la mayoría son niños del mismo barrio», afirmaban ayer portavoces educativos. En Viesques la situación no está mucho mejor, ya que tanto el centro público Begoña, como el concertado de las Dominicas, tienen excedentes: en el Begoña, que dispone de 40 plazas ampliables a 50, seguirían sobrando en el mejor de los casos más de una decena de niños; en las Dominicas también quedarán fuera una decena de escolares.
Otros centros que sufren una importante saturación son, en el caso de la red pública, el colegio Atalía o el Martínez Torner. En el primero para sus 40 plazas han recibido 78 solicitudes. Por lo que respecta al Martínez Torner, este año ha sido uno de los sorprendidos: ofertaban 20 plazas y han recibido 43 solicitudes. «Es el primer año que nos vemos desbordados, no estamos acostumbrados a esto», reconocía un miembro de la dirección. Con alguna salvedad, casi todos los colegios de la zona oeste han registrado una buena campaña de matrícula También ha logrado un buen cierre de matrícula el colegio Jovellanos, que pese a las obras que sufre tiene excedentes en 3 y 4 años.
Por lo que respecta a los colegios concertados, que en Gijón tienen una posición muy consolidada, la crisis no parece haber hecho mella en su capacidad de convocatoria. El Corazón de María cerró con 140 solicitudes para cien plazas; Inmaculada, con 35 excedentes; Asunción con cerca de 15 sobrantes; y San Miguel, que este año se destapó con 17 sobrantes.
http://www.lne.es/gijon/2010/05/01/demanda-plazas-3-anos-satura-colegios-viesques-montevil-roces/908839.html
A falta de que cada centro purgue las listas y bareme las solicitudes presentadas -en los casos en que el centro haya recibido más solicitudes que plazas ofertaba-, lo cierto es que serán las familias de Roces, Viesques y Montevil las que, de nuevo, puedan acabar desplazadas fuera de su zona escolar. Y eso que para la Consejería de Educación, las matriculaciones por zona son prioridad.
En Roces el Colegio Alfonso Camín sufre la saturación, ya que tiene 63 solicitudes de alumnos de 3 años y sólo 40 plazas disponibles, que es muy posible que se amplíen a 50 como ya ocurrió el pasado año. En Montevil, el colegio que lleva el nombre del barrio y el Severo Ochoa también cerraron con un gran exceso. Entre los dos colegios suman casi 40 alumnos sobrantes «y la mayoría son niños del mismo barrio», afirmaban ayer portavoces educativos. En Viesques la situación no está mucho mejor, ya que tanto el centro público Begoña, como el concertado de las Dominicas, tienen excedentes: en el Begoña, que dispone de 40 plazas ampliables a 50, seguirían sobrando en el mejor de los casos más de una decena de niños; en las Dominicas también quedarán fuera una decena de escolares.
Otros centros que sufren una importante saturación son, en el caso de la red pública, el colegio Atalía o el Martínez Torner. En el primero para sus 40 plazas han recibido 78 solicitudes. Por lo que respecta al Martínez Torner, este año ha sido uno de los sorprendidos: ofertaban 20 plazas y han recibido 43 solicitudes. «Es el primer año que nos vemos desbordados, no estamos acostumbrados a esto», reconocía un miembro de la dirección. Con alguna salvedad, casi todos los colegios de la zona oeste han registrado una buena campaña de matrícula También ha logrado un buen cierre de matrícula el colegio Jovellanos, que pese a las obras que sufre tiene excedentes en 3 y 4 años.
Por lo que respecta a los colegios concertados, que en Gijón tienen una posición muy consolidada, la crisis no parece haber hecho mella en su capacidad de convocatoria. El Corazón de María cerró con 140 solicitudes para cien plazas; Inmaculada, con 35 excedentes; Asunción con cerca de 15 sobrantes; y San Miguel, que este año se destapó con 17 sobrantes.
http://www.lne.es/gijon/2010/05/01/demanda-plazas-3-anos-satura-colegios-viesques-montevil-roces/908839.html
UPyD-Asturias, ante la celebración del 1º de mayo, demanda al Gobierno Regional y los sindicatos, mayor implicación con la situación real del país olv
30 de abril de 2010
Mañana se celebra el 1º de mayo, Día Internacional de los Trabajadores, y hoy se ha hecho pública la Encuesta de Población Activa que arroja unos datos ciertamente preocupantes en lo que a la economía regional se refiere, por eso, desde Unión Progreso y Democracia en Asturias, creemos que ha llegado el momento de denunciar la retórica triunfalista que viene manejando el Gobierno Regional entorno a la mejor resistencia de la crisis y expresiones similares que la dura realidad se encarga machaconamente de desmentir. Nuestro mercado laboral se deteriora más rápidamente que la media nacional, tenemos el doble de parados que en 2009, unos 80.000, y poco más de 400.000 ocupados; las empresas industriales, que estaban tratando de aguantar a duras penas, reducen empleo, mientras que la construcción, una vez terminado el despilfarro y el engaño del Plan E, vuelve a expulsar trabajadores; entre los jóvenes de 16 y 19 años el paro alcanza el 50%, el 40% entre los de 20 y 24 años.
Los datos son demoledores desde cualquier punto de vista, y en este contexto, UPyD quiere denunciar el silencio cómplice de unas organizaciones sindicales que probablemente no se acordarán en los actos de celebración del 1º de mayo de los 4.612.700 desempleados. Para Humberto Rodríguez Solla, coordinador de UPyD en Asturias, “creemos que en fecha tan señalada para el conjunto de los trabajadores de este país y en vista de la dura realidad económica, lo más sensato es abandonar todo dogmatismo y valorar con sensatez la situación. Es inmoral, además de insostenible para las cuentas públicas, mantener la actual tasa de paro, urgen por tanto las reformas del mercado de trabajo y de nuestro sistema educativo, si queremos ganar productividad, cambiar el patrón de crecimiento económico y mantener la cohesión social. Desde UPyD pensamos que no podemos volver la cara a los problemas, conservar nuestro incipiente Estado del Bienestar pasa por plantearse, desde ya, las reformas necesarias para afrontar los retos que suponen el envejecimiento de la población, el reciclaje y la orientación profesional de los parados, sobre todo de los de menor cualificación y mayores de 45 años, y la financiación de la dependencia, todo ello si no queremos que desde fuera nos digan en qué país queremos vivir y acaben tomando medidas por nosotros”.
Mañana se celebra el 1º de mayo, Día Internacional de los Trabajadores, y hoy se ha hecho pública la Encuesta de Población Activa que arroja unos datos ciertamente preocupantes en lo que a la economía regional se refiere, por eso, desde Unión Progreso y Democracia en Asturias, creemos que ha llegado el momento de denunciar la retórica triunfalista que viene manejando el Gobierno Regional entorno a la mejor resistencia de la crisis y expresiones similares que la dura realidad se encarga machaconamente de desmentir. Nuestro mercado laboral se deteriora más rápidamente que la media nacional, tenemos el doble de parados que en 2009, unos 80.000, y poco más de 400.000 ocupados; las empresas industriales, que estaban tratando de aguantar a duras penas, reducen empleo, mientras que la construcción, una vez terminado el despilfarro y el engaño del Plan E, vuelve a expulsar trabajadores; entre los jóvenes de 16 y 19 años el paro alcanza el 50%, el 40% entre los de 20 y 24 años.
Los datos son demoledores desde cualquier punto de vista, y en este contexto, UPyD quiere denunciar el silencio cómplice de unas organizaciones sindicales que probablemente no se acordarán en los actos de celebración del 1º de mayo de los 4.612.700 desempleados. Para Humberto Rodríguez Solla, coordinador de UPyD en Asturias, “creemos que en fecha tan señalada para el conjunto de los trabajadores de este país y en vista de la dura realidad económica, lo más sensato es abandonar todo dogmatismo y valorar con sensatez la situación. Es inmoral, además de insostenible para las cuentas públicas, mantener la actual tasa de paro, urgen por tanto las reformas del mercado de trabajo y de nuestro sistema educativo, si queremos ganar productividad, cambiar el patrón de crecimiento económico y mantener la cohesión social. Desde UPyD pensamos que no podemos volver la cara a los problemas, conservar nuestro incipiente Estado del Bienestar pasa por plantearse, desde ya, las reformas necesarias para afrontar los retos que suponen el envejecimiento de la población, el reciclaje y la orientación profesional de los parados, sobre todo de los de menor cualificación y mayores de 45 años, y la financiación de la dependencia, todo ello si no queremos que desde fuera nos digan en qué país queremos vivir y acaben tomando medidas por nosotros”.
La regresiva financiación
JUAN J. DOLADO
EL PAÍS - Economía - 01-05-2010
Alcanzar una mayor cohesión social basada en la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior constituye un requisito básico de cualquier sistema educativo eficaz y equitativo. Frente a la extendida creencia de que el sistema público en España alcanza dichos objetivos, la realidad es bien distinta: la probabilidad de acceso a la universidad de los hijos de padres no universitarios continúa siendo casi cinco veces inferior a la de los hijos de padres universitarios.
En la actualidad, cada alumno en las universidades públicas cuesta anualmente unos 8.000 euros al contribuyente, mientras que las tasas de matriculación representan el 12% de dicho coste. Con independencia de su estrato de procedencia y de su rendimiento académico, cada universitario recibe una subvención anual de 7.000 euros, cuya justificación convencional descansa en la naturaleza de la educación como un bien "cuasi" público, fuente de externalidades positivas para la sociedad globalmente (mayor productividad y capacidad de innovar, mejor calidad de vida, etcétera).
No obstante, el resultado de dicha financiación resulta ser preocupantemente regresivo. En efecto, el rendimiento salarial de un año adicional de educación universitaria viene a ser del 7%-10% frente a un rendimiento social del 1%-3%. En nuestro país, estas rentabilidades relativas se interpretan a la inversa: el estudiante debería sufragar el 70% del coste de su formación (suponiendo un impuesto medio sobre la renta del 30%) en vez del 12%. Con una mayoría de alumnos procedentes de las clases media / alta, el mantenimiento de tasas idénticas para todo el alumnado conlleva que el contribuyente situado en las zonas media y baja de la distribución de la renta acabe subvencionando a aquellos que potencialmente se situarán en la parte más alta.
Frente a una financiación alternativa basada en préstamos-renta y tasas variables en función de la capacidad económica del alumno capaces de sufragar un ambicioso programa de becas para los alumnos con menos medios (España destina a becas el 0,09% del PIB frente a un 0,25% de media en la UE), rige el "café para todos". Ello se debe en gran parte a que la obtención de un título en una buena o mala universidad resulta escasamente relevante como aval de calidad sobre la inserción del universitario en el mercado laboral.
El retraso en completar una titulación tampoco importa. Repetir en tercera convocatoria la mitad de las asignaturas de un curso supone una penalización total de 765 euros, menos del 10% del coste anual sufragado por el contribuyente. Ante estos incentivos tan perversos, no es de extrañar que un 30% de los alumnos abandonen sin obtener titulación alguna y que sólo un 30% se licencien en el periodo preestablecido. Sorprendentemente se ignora en el debate público que dicho fracaso lleva aparejado un elevado despilfarro de recursos que podrían utilizarse, por ejemplo, para fortalecer la denostada Formación Profesional Superior (FPS) y aumentar sustancialmente el gasto en becas. Las estimaciones existentes sitúan dicho despilfarro entre el 0,15% y el 0,20% del PIB anualmente, dependiendo del tamaño del efecto "acreditación" asociado a completar una titulación frente al abandono.
En contraste con EE UU, la universidad privada en España (un 11% del alumnado en primer y segundo ciclo) no ha supuesto una mayor competencia para el sistema público. Suele acoger al alumnado de clase media / alta que, careciendo de nota suficiente para acceder al sistema público, acaba pagando una elevada matrícula a cambio de una formación mediocre. Incluso aquellas que cuentan con cierto prestigio docente, presentan una actividad investigadora muy reducida. En otras palabras, a diferencia de lo que ha ocurrido con algunas destacadas Escuelas de Negocios, las clases pudientes en España no han apostado ni por la creación de universidades privadas de élite (tipo Ivy League en EE UU), ni por apoyar generosamente centros públicos prestigiosos donde formar a la alta administración (tipo Grande École en Francia).
La reforma de nuestro sistema público universitario pasa necesariamente por una mayor apuesta por la calidad que por la cantidad. Un sistema más flexible de tasas no sólo serviría para contrarrestar la perniciosa regresividad del actual sistema de financiación y reducir el fracaso escolar, sino también para potenciar la FPS y dotar de mayor autonomía a los centros universitarios en la captación de esos recursos globalizados llamados esfuerzo y talento.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100501elpepieco_6&type=Tes&anchor=elpepueco
EL PAÍS - Economía - 01-05-2010
Alcanzar una mayor cohesión social basada en la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior constituye un requisito básico de cualquier sistema educativo eficaz y equitativo. Frente a la extendida creencia de que el sistema público en España alcanza dichos objetivos, la realidad es bien distinta: la probabilidad de acceso a la universidad de los hijos de padres no universitarios continúa siendo casi cinco veces inferior a la de los hijos de padres universitarios.
En la actualidad, cada alumno en las universidades públicas cuesta anualmente unos 8.000 euros al contribuyente, mientras que las tasas de matriculación representan el 12% de dicho coste. Con independencia de su estrato de procedencia y de su rendimiento académico, cada universitario recibe una subvención anual de 7.000 euros, cuya justificación convencional descansa en la naturaleza de la educación como un bien "cuasi" público, fuente de externalidades positivas para la sociedad globalmente (mayor productividad y capacidad de innovar, mejor calidad de vida, etcétera).
No obstante, el resultado de dicha financiación resulta ser preocupantemente regresivo. En efecto, el rendimiento salarial de un año adicional de educación universitaria viene a ser del 7%-10% frente a un rendimiento social del 1%-3%. En nuestro país, estas rentabilidades relativas se interpretan a la inversa: el estudiante debería sufragar el 70% del coste de su formación (suponiendo un impuesto medio sobre la renta del 30%) en vez del 12%. Con una mayoría de alumnos procedentes de las clases media / alta, el mantenimiento de tasas idénticas para todo el alumnado conlleva que el contribuyente situado en las zonas media y baja de la distribución de la renta acabe subvencionando a aquellos que potencialmente se situarán en la parte más alta.
Frente a una financiación alternativa basada en préstamos-renta y tasas variables en función de la capacidad económica del alumno capaces de sufragar un ambicioso programa de becas para los alumnos con menos medios (España destina a becas el 0,09% del PIB frente a un 0,25% de media en la UE), rige el "café para todos". Ello se debe en gran parte a que la obtención de un título en una buena o mala universidad resulta escasamente relevante como aval de calidad sobre la inserción del universitario en el mercado laboral.
El retraso en completar una titulación tampoco importa. Repetir en tercera convocatoria la mitad de las asignaturas de un curso supone una penalización total de 765 euros, menos del 10% del coste anual sufragado por el contribuyente. Ante estos incentivos tan perversos, no es de extrañar que un 30% de los alumnos abandonen sin obtener titulación alguna y que sólo un 30% se licencien en el periodo preestablecido. Sorprendentemente se ignora en el debate público que dicho fracaso lleva aparejado un elevado despilfarro de recursos que podrían utilizarse, por ejemplo, para fortalecer la denostada Formación Profesional Superior (FPS) y aumentar sustancialmente el gasto en becas. Las estimaciones existentes sitúan dicho despilfarro entre el 0,15% y el 0,20% del PIB anualmente, dependiendo del tamaño del efecto "acreditación" asociado a completar una titulación frente al abandono.
En contraste con EE UU, la universidad privada en España (un 11% del alumnado en primer y segundo ciclo) no ha supuesto una mayor competencia para el sistema público. Suele acoger al alumnado de clase media / alta que, careciendo de nota suficiente para acceder al sistema público, acaba pagando una elevada matrícula a cambio de una formación mediocre. Incluso aquellas que cuentan con cierto prestigio docente, presentan una actividad investigadora muy reducida. En otras palabras, a diferencia de lo que ha ocurrido con algunas destacadas Escuelas de Negocios, las clases pudientes en España no han apostado ni por la creación de universidades privadas de élite (tipo Ivy League en EE UU), ni por apoyar generosamente centros públicos prestigiosos donde formar a la alta administración (tipo Grande École en Francia).
La reforma de nuestro sistema público universitario pasa necesariamente por una mayor apuesta por la calidad que por la cantidad. Un sistema más flexible de tasas no sólo serviría para contrarrestar la perniciosa regresividad del actual sistema de financiación y reducir el fracaso escolar, sino también para potenciar la FPS y dotar de mayor autonomía a los centros universitarios en la captación de esos recursos globalizados llamados esfuerzo y talento.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100501elpepieco_6&type=Tes&anchor=elpepueco
miércoles, 28 de abril de 2010
Babel sin barbaridades
El lenguaje humano está hecho para comunicarse, no para afirmar lo distintos e idiosincrásicos que somos todos. La riqueza humana consiste en que podemos comprendernos unos a otros y colaborar así en empeños comunes de nuestra libertad
25.04.10 - 02:55 - FERNANDO SAVATER |
Aún no he podido leer el libro 'Babel o barbarie' de Patxi Baztarrika, sólo conozco el extracto aparecido el pasado domingo en DV, así como la entrevista al autor en el mismo periódico. Todo parece indicar que se trata de una obra interesante, planteada con cordura y que se esfuerza por conciliar intereses cuya oposición a veces se extrema por razones de instrumentalización partidista. El titular que encabezaba el resumen de DV es de esperanzadora sensatez: «El futuro del euskera pertenece a la ciudadanía». En efecto, allí donde una lengua autonómica no es perseguida ni prohibida lo que garantiza su uso es la voluntad de quienes desean hablarla y manejarla, nunca normas que la imponen como obligación patriótica a todo el mundo, tanto si les gusta como si no. Y es perfectamente asumible que incluso los ciudadanos que de hecho no la hablan, simpaticen con su salvaguardia como un bien común de interés cultural y social para la convivencia en su conjunto.
Sin embargo, la referencia a Babel en el título de la obra no me parece exacta ni afortunada para comprenderla adecuadamente. Según el autor, hay que reivindicar a Babel, puesto que la pluralidad lingüística no es una maldición sino «una característica de la libertad y un signo de riqueza». Desde luego no soy un experto en exégesis bíblica, pero yo diría que la maldición divina que castiga el orgullo de los humanos en la famosa torre consiste en la confusión de las lenguas, no en su mera pluralidad. Es decir, lo malo no es que haya varias lenguas sino que los hablantes dejen de entenderse entre sí. Porque el lenguaje humano está hecho para comunicarse, no para afirmar lo distintos e idiosincrásicos que somos todos. La riqueza humana consiste en que podemos comprendernos unos a otros y colaborar así en empeños comunes de nuestra libertad, sea construir una torre que llegue hasta el cielo o -más sensatamente, a mi entender- construir sociedades dónde puedan convivir pacíficamente personas de diferentes ideologías o mentalidades.
En el caso de nuestro país, Babel sería que las dos lenguas que tenemos, la común a todo el Estado del que somos ciudadanos y la peculiar de la comunidad vasca, se mantuviesen como mutuamente cerradas e ininteligibles para así quedarnos satisfechos de lo distintos que somos unos de otros y de los demás vecinos estatales. Ese planteamiento sí que se parecería bastante a una maldición y, si no le he entendido mal, es precisamente lo contrario de lo que con mucha razón desea Patxi Baztarrika. No digo que la diversidad de lenguas que existen en el mundo sea una maldición bíblica, pero son un hecho problemático que causa más de un conflicto. Hay miles de lenguas pero sólo unos pocos cientos de estados, por lo que es obvio que en cada uno de ellos ha de buscarse un idioma políticamente común, además de respetar -en los que son democráticos- la existencia cultural del resto.
En sí misma, la diversidad de lenguas no tiene por qué ser vista como un bien: si de lo que se tratara es de multiplicarlas, lo adecuado no sería aprender las que hablan otros para comunicarnos con ellos, sino inventarnos cada uno la nuestra lo más rara posible para así demostrar que nuestra libertad no admite componendas sociales. Afortunadamente, la tendencia general no es tan demencial: además de las lenguas propias, los sistemas educativos incluyen en la enseñanza alguno de los idiomas más hablados -como el inglés o el castellano- pero rara vez eligen como idioma complementario el finlandés o el urdu, que también tendrán su encanto pero resultan menos útiles.
Porque en ciertos casos depende mucho de la lengua que se hable. Con motivo del terremoto en Haití, he leído bastantes estudios sobre el atraso de ese país respecto a la relativa bonanza de la República Dominicana, la otra mitad de la isla. Entre varias razones históricas, siempre se señala la desventaja educativa y cultural del creole frente al castellano. Ninguna lengua es buena o mala en sí, pero por razones históricas algunas alcanzan mucha más extensión geográfica, mayor número de hablantes y más abundancia de literatura o bibliografía que otras. Es lógico que quienes pueden elegir las prefieran como medio de expresión o estudio. De modo que la hegemonía del castellano en el País Vasco es inevitable. lo cual no quiere decir que sea inevitable el monolingüismo. El idioma común del Estado tiene una primacía constitucional y práctica (en los negocios, en los viajes, en la administración, etc.) que afortunadamente se complementa con la posibilidad institucionalmente reconocida de convivir en nuestra CAV con el uso del euskera en muchos ámbitos por quienes así lo deseen.
El perfecto bilingüismo es un deseo encomiable pero que siendo realistas sabemos que nunca será alcanzado por gran parte de la población. Lo que sin embargo sí que está a nuestro alcance -y hoy es ya algo habitual en la mayoría de los casos- es el intercambio normal, basado en el sentido común y en una educación no sectaria, entre los que habitualmente recurren a una u otra lengua. Sabiendo, claro está, cual es el alcance oficial y social de cada una. Los amantes del euskera pueden aumentar el de la suya haciéndola cada vez más atractiva a quienes la desconocen o la usan poco: a este respecto, la abundancia actual de buenos escritores jóvenes en vascuence puede hacer más por la perpetuación de éste que cualquier forma de imposición burocrática, la cual a menudo sólo provoca rechazo y fastidio contra parte del patrimonio cultural que compartimos.
http://www.diariovasco.com/v/20100425/opinion/articulos-opinion/babel-barbaridades-20100425.html
25.04.10 - 02:55 - FERNANDO SAVATER |
Aún no he podido leer el libro 'Babel o barbarie' de Patxi Baztarrika, sólo conozco el extracto aparecido el pasado domingo en DV, así como la entrevista al autor en el mismo periódico. Todo parece indicar que se trata de una obra interesante, planteada con cordura y que se esfuerza por conciliar intereses cuya oposición a veces se extrema por razones de instrumentalización partidista. El titular que encabezaba el resumen de DV es de esperanzadora sensatez: «El futuro del euskera pertenece a la ciudadanía». En efecto, allí donde una lengua autonómica no es perseguida ni prohibida lo que garantiza su uso es la voluntad de quienes desean hablarla y manejarla, nunca normas que la imponen como obligación patriótica a todo el mundo, tanto si les gusta como si no. Y es perfectamente asumible que incluso los ciudadanos que de hecho no la hablan, simpaticen con su salvaguardia como un bien común de interés cultural y social para la convivencia en su conjunto.
Sin embargo, la referencia a Babel en el título de la obra no me parece exacta ni afortunada para comprenderla adecuadamente. Según el autor, hay que reivindicar a Babel, puesto que la pluralidad lingüística no es una maldición sino «una característica de la libertad y un signo de riqueza». Desde luego no soy un experto en exégesis bíblica, pero yo diría que la maldición divina que castiga el orgullo de los humanos en la famosa torre consiste en la confusión de las lenguas, no en su mera pluralidad. Es decir, lo malo no es que haya varias lenguas sino que los hablantes dejen de entenderse entre sí. Porque el lenguaje humano está hecho para comunicarse, no para afirmar lo distintos e idiosincrásicos que somos todos. La riqueza humana consiste en que podemos comprendernos unos a otros y colaborar así en empeños comunes de nuestra libertad, sea construir una torre que llegue hasta el cielo o -más sensatamente, a mi entender- construir sociedades dónde puedan convivir pacíficamente personas de diferentes ideologías o mentalidades.
En el caso de nuestro país, Babel sería que las dos lenguas que tenemos, la común a todo el Estado del que somos ciudadanos y la peculiar de la comunidad vasca, se mantuviesen como mutuamente cerradas e ininteligibles para así quedarnos satisfechos de lo distintos que somos unos de otros y de los demás vecinos estatales. Ese planteamiento sí que se parecería bastante a una maldición y, si no le he entendido mal, es precisamente lo contrario de lo que con mucha razón desea Patxi Baztarrika. No digo que la diversidad de lenguas que existen en el mundo sea una maldición bíblica, pero son un hecho problemático que causa más de un conflicto. Hay miles de lenguas pero sólo unos pocos cientos de estados, por lo que es obvio que en cada uno de ellos ha de buscarse un idioma políticamente común, además de respetar -en los que son democráticos- la existencia cultural del resto.
En sí misma, la diversidad de lenguas no tiene por qué ser vista como un bien: si de lo que se tratara es de multiplicarlas, lo adecuado no sería aprender las que hablan otros para comunicarnos con ellos, sino inventarnos cada uno la nuestra lo más rara posible para así demostrar que nuestra libertad no admite componendas sociales. Afortunadamente, la tendencia general no es tan demencial: además de las lenguas propias, los sistemas educativos incluyen en la enseñanza alguno de los idiomas más hablados -como el inglés o el castellano- pero rara vez eligen como idioma complementario el finlandés o el urdu, que también tendrán su encanto pero resultan menos útiles.
Porque en ciertos casos depende mucho de la lengua que se hable. Con motivo del terremoto en Haití, he leído bastantes estudios sobre el atraso de ese país respecto a la relativa bonanza de la República Dominicana, la otra mitad de la isla. Entre varias razones históricas, siempre se señala la desventaja educativa y cultural del creole frente al castellano. Ninguna lengua es buena o mala en sí, pero por razones históricas algunas alcanzan mucha más extensión geográfica, mayor número de hablantes y más abundancia de literatura o bibliografía que otras. Es lógico que quienes pueden elegir las prefieran como medio de expresión o estudio. De modo que la hegemonía del castellano en el País Vasco es inevitable. lo cual no quiere decir que sea inevitable el monolingüismo. El idioma común del Estado tiene una primacía constitucional y práctica (en los negocios, en los viajes, en la administración, etc.) que afortunadamente se complementa con la posibilidad institucionalmente reconocida de convivir en nuestra CAV con el uso del euskera en muchos ámbitos por quienes así lo deseen.
El perfecto bilingüismo es un deseo encomiable pero que siendo realistas sabemos que nunca será alcanzado por gran parte de la población. Lo que sin embargo sí que está a nuestro alcance -y hoy es ya algo habitual en la mayoría de los casos- es el intercambio normal, basado en el sentido común y en una educación no sectaria, entre los que habitualmente recurren a una u otra lengua. Sabiendo, claro está, cual es el alcance oficial y social de cada una. Los amantes del euskera pueden aumentar el de la suya haciéndola cada vez más atractiva a quienes la desconocen o la usan poco: a este respecto, la abundancia actual de buenos escritores jóvenes en vascuence puede hacer más por la perpetuación de éste que cualquier forma de imposición burocrática, la cual a menudo sólo provoca rechazo y fastidio contra parte del patrimonio cultural que compartimos.
http://www.diariovasco.com/v/20100425/opinion/articulos-opinion/babel-barbaridades-20100425.html
Repetir y seleccionar o avanzar apoyando
MANUEL DE LA CRUZ Y MIGUEL RECIO
EL PAÍS - Economía - 28-04-2010
España está, en algunos resultados educativos (por ejemplo, en la tasa de Abandono Educativo Temprano o AET), bastante alejada de los objetivos que marca la UE para sus Estados miembros, mientras que en otros (niveles de escolarización a los cuatro años o tasa de titulados superiores) no sólo alcanza los objetivos actuales de la UE sino incluso los que marca para 2020. Presentan AET los jóvenes de 18 a 24 años que no tienen un título de secundaria postobligatoria y no están estudiando. La importancia de este indicador radica en que quienes lo integran llegan al mundo laboral sin una mínima cualificación, con escasas expectativas profesionales a nivel personal y, además, socialmente son un freno en la evolución hacia la sociedad del conocimiento.
En España, durante el decenio 2000-2009, la tasa de AET se ha incrementado en 1,6 puntos porcentuales en lugar de reducirse, llegando a alcanzar el 31,2% en 2009, un valor muy alejado del 15% objetivo de la UE; aunque este dato hay que matizarlo: la tasa de AET se redujo durante el decenio tanto para la población española como para la población extranjera aunque, debido a la mayor tasa de este último colectivo, así como a su creciente peso sobre la población total en España, el efecto para el conjunto haya sido de subida.
Los jóvenes de 18 a 24 años que abandonan se pueden clasificar en dos grupos:
a) Los que no tienen ni siquiera el título de Graduado en Secundaria (ESO) que, según datos de la EPA, se pueden cifrar en el 12% (aunque los que no titulan cada año son un porcentaje superior; de estos, los que no abandonan repiten y una parte obtienen el título en una segunda oportunidad); y b) Los que teniendo el título de ESO han optado por no continuar estudiando o han abandonado antes de obtener un título de postobligatoria, que representan el restante 19,2%; a éstos habría que facilitarles que siguieran estudiando (mediante becas, plazas de FP, etcétera).
La repetición es la medida educativa más destacada en nuestro sistema educativo. Un 16% de quienes se incorporan a la ESO ya han repetido en Primaria; a lo largo de la ESO repiten un promedio del 19% en cualquiera de los cursos (con un tope de dos veces en la etapa). Pero la repetición:
-Es una medida cara; su coste, sólo para la ESO, alcanza los 2.100 millones de euros anuales (compárese con los 590 millones que ofrece el MEC para el Pacto Educativo); es, cada curso, el trabajo de 35.000 profesores en 14.500 grupos de alumnos,
-Es una medida que impide que accedan a otras medidas educativas (programas de diversificación curricular, de alto éxito) los alumnos que ya acaban 2º con 16 años y se van del sistema: hay un 12% de alumnos de 16 años desescolarizado,
-Es una medida que carga en exceso la responsabilidad del fracaso en el alumno (y su familia) y reduce el papel del profesorado a un mero notario del nivel alcanzado por el alumno: si no llega, pues repite;
-La población que presenta AET está conformada, fundamentalmente, por personas que han sido repetidores alguna vez; y todos aquellos que lo han sido dos veces se encuentran en este grupo;
-Es una medida ineficiente: se usa cuando los problemas son difícilmente resolubles, sin estar al final de una escala graduada de medidas, más baratas y menos traumáticas; no asegura un porcentaje de promoción por encima del de los no repetidores; está a la base de nuestro estancamiento y fracaso en el AET.
-Madrid (con muchos repetidores) es la comunidad en la que más ha crecido, en este decenio, la tasa de abandono educativo temprano (también para el colectivo de los alumnos españoles).
¿Hay alternativas a esta medida de la repetición? El uso de la repetición, que es minoritaria en la UE e inexistente en alguno de los países que presentan mejores resultados educativos, está muy asentado entre el profesorado español. El necesario cambio debe venir de la formación del profesorado en la aplicación de otras muchas medidas a la escala de los problemas detectados y desde su primera constatación: desde la educación primaria o, incluso, desde la infantil y no al final del curso; de una mayor autonomía -y control social- de la aplicación de estas medidas; de un mayor compromiso de toda la comunidad educativa -también los padres, los alumnos y de la Administración- con estas nuevas medidas. Dinero en la repetición hay mucho, demasiado. Se trata de usarlo en medidas más eficaces. Empezando por medidas de apoyo y refuerzo en Primaria que eviten que ningún alumno se quede rezagado ni tenga secuelas en 1º y 2º de la ESO; los programas de diversificación en la ESO, PROA, refuerzos, apoyos, etcétera, también van en esa dirección. En la Memoria para el Pacto, para estas medidas alternativas (en Primaria y ESO) se proponen 188 millones: la mitad del coste de la actual repetición en Primaria. Hay que avanzar.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100428elpepieco_15&type=Tes
EL PAÍS - Economía - 28-04-2010
España está, en algunos resultados educativos (por ejemplo, en la tasa de Abandono Educativo Temprano o AET), bastante alejada de los objetivos que marca la UE para sus Estados miembros, mientras que en otros (niveles de escolarización a los cuatro años o tasa de titulados superiores) no sólo alcanza los objetivos actuales de la UE sino incluso los que marca para 2020. Presentan AET los jóvenes de 18 a 24 años que no tienen un título de secundaria postobligatoria y no están estudiando. La importancia de este indicador radica en que quienes lo integran llegan al mundo laboral sin una mínima cualificación, con escasas expectativas profesionales a nivel personal y, además, socialmente son un freno en la evolución hacia la sociedad del conocimiento.
En España, durante el decenio 2000-2009, la tasa de AET se ha incrementado en 1,6 puntos porcentuales en lugar de reducirse, llegando a alcanzar el 31,2% en 2009, un valor muy alejado del 15% objetivo de la UE; aunque este dato hay que matizarlo: la tasa de AET se redujo durante el decenio tanto para la población española como para la población extranjera aunque, debido a la mayor tasa de este último colectivo, así como a su creciente peso sobre la población total en España, el efecto para el conjunto haya sido de subida.
Los jóvenes de 18 a 24 años que abandonan se pueden clasificar en dos grupos:
a) Los que no tienen ni siquiera el título de Graduado en Secundaria (ESO) que, según datos de la EPA, se pueden cifrar en el 12% (aunque los que no titulan cada año son un porcentaje superior; de estos, los que no abandonan repiten y una parte obtienen el título en una segunda oportunidad); y b) Los que teniendo el título de ESO han optado por no continuar estudiando o han abandonado antes de obtener un título de postobligatoria, que representan el restante 19,2%; a éstos habría que facilitarles que siguieran estudiando (mediante becas, plazas de FP, etcétera).
La repetición es la medida educativa más destacada en nuestro sistema educativo. Un 16% de quienes se incorporan a la ESO ya han repetido en Primaria; a lo largo de la ESO repiten un promedio del 19% en cualquiera de los cursos (con un tope de dos veces en la etapa). Pero la repetición:
-Es una medida cara; su coste, sólo para la ESO, alcanza los 2.100 millones de euros anuales (compárese con los 590 millones que ofrece el MEC para el Pacto Educativo); es, cada curso, el trabajo de 35.000 profesores en 14.500 grupos de alumnos,
-Es una medida que impide que accedan a otras medidas educativas (programas de diversificación curricular, de alto éxito) los alumnos que ya acaban 2º con 16 años y se van del sistema: hay un 12% de alumnos de 16 años desescolarizado,
-Es una medida que carga en exceso la responsabilidad del fracaso en el alumno (y su familia) y reduce el papel del profesorado a un mero notario del nivel alcanzado por el alumno: si no llega, pues repite;
-La población que presenta AET está conformada, fundamentalmente, por personas que han sido repetidores alguna vez; y todos aquellos que lo han sido dos veces se encuentran en este grupo;
-Es una medida ineficiente: se usa cuando los problemas son difícilmente resolubles, sin estar al final de una escala graduada de medidas, más baratas y menos traumáticas; no asegura un porcentaje de promoción por encima del de los no repetidores; está a la base de nuestro estancamiento y fracaso en el AET.
-Madrid (con muchos repetidores) es la comunidad en la que más ha crecido, en este decenio, la tasa de abandono educativo temprano (también para el colectivo de los alumnos españoles).
¿Hay alternativas a esta medida de la repetición? El uso de la repetición, que es minoritaria en la UE e inexistente en alguno de los países que presentan mejores resultados educativos, está muy asentado entre el profesorado español. El necesario cambio debe venir de la formación del profesorado en la aplicación de otras muchas medidas a la escala de los problemas detectados y desde su primera constatación: desde la educación primaria o, incluso, desde la infantil y no al final del curso; de una mayor autonomía -y control social- de la aplicación de estas medidas; de un mayor compromiso de toda la comunidad educativa -también los padres, los alumnos y de la Administración- con estas nuevas medidas. Dinero en la repetición hay mucho, demasiado. Se trata de usarlo en medidas más eficaces. Empezando por medidas de apoyo y refuerzo en Primaria que eviten que ningún alumno se quede rezagado ni tenga secuelas en 1º y 2º de la ESO; los programas de diversificación en la ESO, PROA, refuerzos, apoyos, etcétera, también van en esa dirección. En la Memoria para el Pacto, para estas medidas alternativas (en Primaria y ESO) se proponen 188 millones: la mitad del coste de la actual repetición en Primaria. Hay que avanzar.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100428elpepieco_15&type=Tes
La escuela pública encara su asignatura pendiente: la gestión
Incentivar a los mejores profesores es el reto en los colegios estatales - La concertada no es mejor, pero es más barata
J. A. AUNIÓN - Madrid
EL PAÍS - Economía - 28-04-2010
La doble oferta de escuelas sostenidas con fondos públicos (públicas y privadas subvencionadas) parece ya inamovible. España es el tercer país europeo con m0enos porcentaje de alumnos en la escuela pública en Primaria y Secundaria (ver gráfico). Ante esa situación, y ante los malos resultados de abandono escolar y de conocimientos de los alumnos, la pregunta sería cuál de ellas funcionan mejor o cómo pueden funcionar mejor las dos juntas, teniendo en cuenta que el análisis de costes y resultados en Educación no puede separarse del hecho de que la enseñanza obligatoria es un derecho fundamental.
El gasto por alumno en centros públicos y concertados es de 5.228 euros, y sólo en la pública es de 6.208, por lo tanto, la concertada sería más barata para la Administración. Pero la diferencia se matiza porque en la concertada hay más alumnos por clase, que sus docentes cobran algo menos que en la pública y trabajan más horas; que la mayoría de estudiantes más difíciles de atender y, por los tanto, más caros (inmigrantes y con necesidades especiales) están en la pública, y que esta llega además a todos los ricones, como las zonas rurales (con menos niños y más dispersos, por lo tanto, más caro).
En cuanto a la eficacia, es decir, los resultados, todos los estudios sobre el sistema español (nacionales e internacionales como Pisa) dicen que no hay diferencias a igualdad de contextos sociales de los alumnos. Pero la privada tiene mejor nota ya que cuenta con más estudiantes de clase media y media alta. Principalmente, porque un padre de la pública gasta la mitad en su hijo estudiante (algo más de 600 euros en 2007, según cifras del INE) que uno de la concertada (unos 1.300): ambos gastan en clases extraescolares o comedor, pero la subvencionada cobra cuotas voluntarias y a veces no aclaran que los son.
Entonces, ¿cuál es el margen para gestionar mejor las escuelas? El profesor de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita aboga por "meter más mercado en la escuela pública, y más Estado en la concertada", esto es, más controles para evitar cualquier tipo de cuotas y selección en la concertada. Pero también, más incentivos que diferencien el mal trabajo del bueno en la pública.
Sin embargo, esto último tiene muchas resistencias. Por ejemplo, los sindicatos están en pie de guerra contra la ley educativa catalana porque ven intentos de privatización en medidas como dar autonomía a los centros y la introducción de evaluaciones, o más poder de decisión a los directores para elegir a parte de su equipo. Para el catedrático de Sociología de la Educación de la Complutense Julio Carabaña, estas medidas no tienen sentido. "Si los resultados no son mejores en la privada, y tampoco está claro que sean más eficientes; es muy difícil de saber por qué hay que contar con los ingresos subterráneos que aportan los padres", esas medidas sólo son una muestra de "impotencia administrativa", asegura. "En educación no funcionan las mismas reglas que en el mercado, simplemente, porque la materia prima no es pasiva, sino activa", insiste.
Para el director del Centro de Altos Estudios de la OEI y ex secretario general de Educación, Alejandro Tiana, es una cuestión de medida: "Sin llegar a criterios meramente mercantiles", como que el director se convierta en un gestor de empresa que pueda despedir o fijar el sueldo de profesores, o que se deje sin financiación a los centros que no funcionan, hay mucho margen "para dar incentivos a los profesores con más dedicación, revisar la asignación de la plantilla o los concursos de traslados" para garantizar equipos estables en los centros, asegura.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100428elpepieco_14&type=Tes&anchor=elpepieco
J. A. AUNIÓN - Madrid
EL PAÍS - Economía - 28-04-2010
La doble oferta de escuelas sostenidas con fondos públicos (públicas y privadas subvencionadas) parece ya inamovible. España es el tercer país europeo con m0enos porcentaje de alumnos en la escuela pública en Primaria y Secundaria (ver gráfico). Ante esa situación, y ante los malos resultados de abandono escolar y de conocimientos de los alumnos, la pregunta sería cuál de ellas funcionan mejor o cómo pueden funcionar mejor las dos juntas, teniendo en cuenta que el análisis de costes y resultados en Educación no puede separarse del hecho de que la enseñanza obligatoria es un derecho fundamental.
El gasto por alumno en centros públicos y concertados es de 5.228 euros, y sólo en la pública es de 6.208, por lo tanto, la concertada sería más barata para la Administración. Pero la diferencia se matiza porque en la concertada hay más alumnos por clase, que sus docentes cobran algo menos que en la pública y trabajan más horas; que la mayoría de estudiantes más difíciles de atender y, por los tanto, más caros (inmigrantes y con necesidades especiales) están en la pública, y que esta llega además a todos los ricones, como las zonas rurales (con menos niños y más dispersos, por lo tanto, más caro).
En cuanto a la eficacia, es decir, los resultados, todos los estudios sobre el sistema español (nacionales e internacionales como Pisa) dicen que no hay diferencias a igualdad de contextos sociales de los alumnos. Pero la privada tiene mejor nota ya que cuenta con más estudiantes de clase media y media alta. Principalmente, porque un padre de la pública gasta la mitad en su hijo estudiante (algo más de 600 euros en 2007, según cifras del INE) que uno de la concertada (unos 1.300): ambos gastan en clases extraescolares o comedor, pero la subvencionada cobra cuotas voluntarias y a veces no aclaran que los son.
Entonces, ¿cuál es el margen para gestionar mejor las escuelas? El profesor de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita aboga por "meter más mercado en la escuela pública, y más Estado en la concertada", esto es, más controles para evitar cualquier tipo de cuotas y selección en la concertada. Pero también, más incentivos que diferencien el mal trabajo del bueno en la pública.
Sin embargo, esto último tiene muchas resistencias. Por ejemplo, los sindicatos están en pie de guerra contra la ley educativa catalana porque ven intentos de privatización en medidas como dar autonomía a los centros y la introducción de evaluaciones, o más poder de decisión a los directores para elegir a parte de su equipo. Para el catedrático de Sociología de la Educación de la Complutense Julio Carabaña, estas medidas no tienen sentido. "Si los resultados no son mejores en la privada, y tampoco está claro que sean más eficientes; es muy difícil de saber por qué hay que contar con los ingresos subterráneos que aportan los padres", esas medidas sólo son una muestra de "impotencia administrativa", asegura. "En educación no funcionan las mismas reglas que en el mercado, simplemente, porque la materia prima no es pasiva, sino activa", insiste.
Para el director del Centro de Altos Estudios de la OEI y ex secretario general de Educación, Alejandro Tiana, es una cuestión de medida: "Sin llegar a criterios meramente mercantiles", como que el director se convierta en un gestor de empresa que pueda despedir o fijar el sueldo de profesores, o que se deje sin financiación a los centros que no funcionan, hay mucho margen "para dar incentivos a los profesores con más dedicación, revisar la asignación de la plantilla o los concursos de traslados" para garantizar equipos estables en los centros, asegura.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100428elpepieco_14&type=Tes&anchor=elpepieco
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