una grieta en el muro bipartidista Rosa Díez brilla, a pesar de los pesares, como dirigente político mejor valorado
UPyD surfea sobre la ola de desencanto que anega a PP y PSOE y empieza a ser tenida en cuenta en la aritmética preelectoral
Roberto Pareja / Sevilla | Actualizado 07.03.2010 - 05:05
Descastada, que con el PSOE es más que implacable; flirtea con el estrambote, que echa de menos en España centros de acogida para hombres maltratados; su perfil tiene destellos del de una paciente burócrata, que se tiró ocho años en el lejano Parlamento Europeo; no fue precisamente cola de león ni es ahora cabeza de ratón, es todo, que su actual partido parece sólo ella; contradictoria, aplaudió el acercamiento de presos de ETA de Aznar durante el penúltimo alto el fuego de ETA y deleznó la negociación de Zapatero durante la última; vehemente hasta lo tronante, con un carácter de corte menos conciliador que atrabiliario; al posar delante de una cámara roza el gozo y la profesionalidad, encantada y encantadora; un gran coro le afea un desmedido populismo, como que sigue estelas legendarias al respecto como las de José María Ruiz-Mateos o Jesús Gil; le acusan, en fin, de tal y cual, pero Rosa Díez (Sodupe, 1952) está pasando de anécdota a categoría y ya reluce como dirigente político mejor valorado por los españoles mientras se apaga la estrella de Zapatero, que su neonata Unión, Progreso y Democracia (UPyD) es de las pocas formaciones -con Izquierda Unida- que sigue creciendo en intención de voto desde las elecciones generales de 2008 (obtuvo entonces 306.000 papeletas, que se convirtieron en 450.000 en las europeas del año siguiente), consolidándose como toda una llave o bisagra llamada a abrir o cerrar grandes puertas en futuros repartos del poder, así que a esta mujer hay que tenerla muy en cuenta por muy testimonial que resulte peleando en el Congreso en solitario con molinos de viento sin importarle ganarse enemigos a diestra y siniestra, que es la única diputada capaz -al menos públicamente- de proclamar que es menester poner coto a los privilegios económicos de los que gozan sus compañeros de escaño.
Ésa, su habilidad para mostrarse cercana al pueblo, es una de las bazas de su ascenso en la consideración de la calle -sobre todo, del sector más alérgico al nacionalismo, uno de sus casus belli, como la defensa del castellano o la devolución de competencias autonómicas al Estado (educación y fiscalidad)-, como su ilimitada capacidad de trabajo, su mente ágil, su discurso de fábula, su imagen dinámica, un verso suelto, un ser sin complejos que sólo sabe emplear el verbo rendir en términos de productividad, no de abatimiento, que rinde y rinde y nunca se rinde.
La crisis ha traído las vacas flacas y las sagradas hace algún tiempo que empezaron a tomarse en serio la irrupción de UPyD en el panorama político, ya mucho más que una amenaza fantasma, que bebe de los vientos del desencanto que generan los dos grandes partidos y que ya es la tercera fuerza política en 32 capitales de provincia a tenor de los resultados de las elecciones europeas, en los que logró un escaño. Las municipales y autonómicas del año próximo darán la verdadera dimensión de la razón de ser de la ilusión que se genera alrededor de UPyD, que una cosa son las encuestas y las simpatías que reflejan, y otra, la inercia de las urnas, donde la seguridad del voto útil cierra las compuertas a grandes trasvases de electores. Y, aunque muchos le tachen de oportunista, ella también padece a esa especie tan ajena al peligro de extinción, pues asegura que cargos del PP, del PSOE y de partidos locales independientes con problemas en sus partidos llaman de vez en cuando a la puerta de UPyD. "Les exigimos que renuncien al cargo público como requisito indispensable para afiliarse. Ninguno lo hizo", cuenta.
Con su aura de mujer íntegra de izquierdas -su padre, obrero metalúrgico socialista, estuvo condenado a muerte-, también agrada en la acera de enfrente (el rechazo de la reformas del aborto y apasionada defensa de la unidad de la nación ayudan) y puede resultar la gran beneficiada de la desafección a los dos gigantes, aunque tanto los bancos, que le niegan el pan y la sal de los créditos, como la ley electoral, que castiga a los pequeños partidos, le cortan las alas.
A veces catastrofista, "vaya desgracia que tenemos, el peor Gobierno y la peor oposición"; otras, visionaria, "puede ser que llegue un día en que en España ya no haga falta un partido laico y progresista, que defienda la separación de poderes o la unidad de la nación española, la igualdad de todos ante la ley, pero ese día no es hoy y por eso estamos aquí"; alguna, desbocada, "Zapatero es gallego en el sentido más peyorativo del término"; siempre arrolladora y clara, nunca deja a nadie indiferente y sabe conjugar su aire de alma libre y procaz con una dilatada trayectoria en la que ha sabido reponerse de sonoros batacazos al intentar llegar a algún puente de mando -disputó a Redondo Terreros el liderazgo del PSE-EE (1998) y a Zapatero el del PSOE (2000)- y que ahora se cuela "como una piragua entre dos portaaviones", como dice ella, que tratará de ganarse la llave del Gobierno de Madrid, su granero de votos -que son más que nada urbanos-, donde todo apunta a que UPyD va a crecer a costa del retroceso de PSOE -más acentuado- y del PP, así que hay partido y éste, UPyD, aspira -como reza su decálogo- a ser decisivo y quiere superar el "bipartidismo imperfecto", impulsar la regeneración del sistema, porque "en una democracia, todos somos políticos", y, de momento, no se casa con nadie.
http://www.diariodejerez.es/article/espana/647632/viaje/la/anecdota/la/categoria.html
lunes, 8 de marzo de 2010
Bolonia, año cero
La reforma europea de la universidad ya está en marcha, pero la modernización real de la forma de enseñar y aprender aún tiene grandes escollos que salvar
J. A. AUNIÓN - Madrid
EL PAÍS - 08-03-2010
¿Está cambiando el proceso de Bolonia realmente la universidad española? Ya se han transformado la mitad de las carreras -se sustituyen las licenciaturas y diplomaturas por grados de cuatro años- y el resto estarán listas el próximo septiembre. Pero ésa es la cáscara, ya que la idea de fondo, para muchos lo más importante de la reforma en la que se han embarcado 46 países europeos para adoptar un esquema común, es conseguir modernizar la universidad, es decir, introducir los cambios necesarios para que los alumnos aprendan más y mejor. ¿Está pasando eso?
En general, "el cambio está ocurriendo", pero son unos pocos docentes y grupos los que tiran de la transformación, mientras sigue imperando en gran medida "la inercia de las formas clásicas", asegura el profesor de la Universidad de Valladolid Bartolomé Rubia, que lleva años estudiando y formando en metodologías de enseñanza en los campus. De lo que se trata ahora es de que el alumno sea el centro, que se implique más y que la clase magistral -en la que el docente habla y el alumno toma apuntes que luego memorizará y depositará en una hoja de examen- sea sólo una pequeña parte del tiempo, completada con tutorías, seminarios para grupos reducidos, con clases prácticas o trabajos dirigidos. Y lo que ocurre ahora es que unas universidades lo están haciendo mejor y otras peor, que unas facultades y departamentos hacen esfuerzo y otros no y, al final, que unos profesores están cambiando y otros no.
"Hay gente que se lo cree y cambia, pero también hay gente que no. Es cada profesor el que decide", apostilla Diego Ortega, secretario general de la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (Creup). Pero no se trata sólo de las resistencias de docentes reacios a que les muevan nada o les digan cómo tienen que hacer su trabajo. "El cambio supone multiplicar por dos las actividades de los profesores", sin embargo, no se reconoce el esfuerzo extra, asegura Rubia: "Piden muchas cosas y te reconocen pocas".
La Asociación Europea de Universidades (EUA, en sus siglas en inglés) ya advirtió en un informe de 2007 de dos de las grandes dificultades de la reforma: pretender ponerla en marcha a coste cero, sin financiación extra; y el riesgo de que la transformación sea meramente cosmética, es decir, que en el fondo no cambie en absoluto lo que se enseña y ni la forma de hacerlo. Los dos problemas están relacionados y, como en España Bolonia ha arrancado muy tarde, se encuentra ahora frente a ellos.
En cuanto al primero, la crisis actual ahoga cualquier posibilidad de mejora inmediata en los presupuestos de las universidades. Y en cuanto a la cosmética, el informe del Ministerio de Educación para revisar la financiación de las universidades señala ya varios fallos. Por ejemplo, que los nuevos planes de estudio no han reducido las clases presenciales como se pretendía, y que aún se tiene que disminuir mucho el tamaño de los grupos, algo fundamental para el nuevo esquema.
Pero, sobre todo, Rubia se queja de esa falta de reconocimiento a los profesores que están haciendo sus deberes. Tanto él como Rafael Sanz, de la Universidad de Granada y formador sobre el trabajo de tutorías, fundamentales en el nuevo esquema, coinciden en que ahora el cambio lo están llevando a cabo unos pocos profesores a base de voluntarismo, pero que eso no puede durar siempre. El director de la Cátedra Unesco de Gestión y Política Universitaria de la UPM, Francisco Michavila, está de acuerdo: "No es un tema de que nos guste nuestro trabajo, es que somos profesionales y es nuestra obligación". Gran conocedor del tema -su cátedra hizo para el Gobierno en 2006 una propuesta para la renovación de las metodologías docentes- asegura que los recursos deben estar bien dirigidos, destinados a incentivar los cambios.
En eso coincide el informe sobre financiación del ministerio, pero no en la necesidad de más profesores que señala Rubia. El texto sostiene que si se reducen de verdad las clases presenciales y se reordenan los recursos docentes (hay muchos profesores para muy pocos alumnos en algunas universidades y algunas áreas, y muy pocos en otras) se resolverá. Eso está por ver, dadas las limitaciones de una mayoritaria universidad pública con una estructura organizativa y laboral muy difícil de mover.
Pero, en cualquier caso, aún consiguiendo incentivar a los profesores y reordenar los recursos, todavía quedaría formar a esos docentes -las nuevas tecnologías aplicadas a la educación son una herramienta fundamental del cambio, por ejemplo- y evaluarles, punto éste sobre el que hay todavía más reticencias.
Y quedaría una pata más: la implicación de los alumnos, muchas veces conservadores y acomodados en el viejo sistema y hostiles hacia uno nuevo que también supone más trabajo para ellos. En ese sentido, Diego Ortega, de Creup, se queja de la falta de coordinación entre los profesores, lo que les hace no ser conscientes de la enorme carga total de trabajo que se puede estar volcando sobre el estudiante.
Por su parte, Francisco Michavila señala que, al igual que al profesor se le ha de formar para los cambios, también hay que preparar al alumno. Por ejemplo, con planes de acogida y orientación, programas de integración o técnicas de estudio, ideas sobre las que ya están trabajando muchas universidades dentro y fuera de España. "Si el sistema les trata como a sujetos pasivos, serán pasivos; pero hay que cambiar eso, forzarlos a asumir responsabilidades", explica Michavila.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100308elpepiedu_1&type=Tes&anchor=elpepuedu
J. A. AUNIÓN - Madrid
EL PAÍS - 08-03-2010
¿Está cambiando el proceso de Bolonia realmente la universidad española? Ya se han transformado la mitad de las carreras -se sustituyen las licenciaturas y diplomaturas por grados de cuatro años- y el resto estarán listas el próximo septiembre. Pero ésa es la cáscara, ya que la idea de fondo, para muchos lo más importante de la reforma en la que se han embarcado 46 países europeos para adoptar un esquema común, es conseguir modernizar la universidad, es decir, introducir los cambios necesarios para que los alumnos aprendan más y mejor. ¿Está pasando eso?
En general, "el cambio está ocurriendo", pero son unos pocos docentes y grupos los que tiran de la transformación, mientras sigue imperando en gran medida "la inercia de las formas clásicas", asegura el profesor de la Universidad de Valladolid Bartolomé Rubia, que lleva años estudiando y formando en metodologías de enseñanza en los campus. De lo que se trata ahora es de que el alumno sea el centro, que se implique más y que la clase magistral -en la que el docente habla y el alumno toma apuntes que luego memorizará y depositará en una hoja de examen- sea sólo una pequeña parte del tiempo, completada con tutorías, seminarios para grupos reducidos, con clases prácticas o trabajos dirigidos. Y lo que ocurre ahora es que unas universidades lo están haciendo mejor y otras peor, que unas facultades y departamentos hacen esfuerzo y otros no y, al final, que unos profesores están cambiando y otros no.
"Hay gente que se lo cree y cambia, pero también hay gente que no. Es cada profesor el que decide", apostilla Diego Ortega, secretario general de la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (Creup). Pero no se trata sólo de las resistencias de docentes reacios a que les muevan nada o les digan cómo tienen que hacer su trabajo. "El cambio supone multiplicar por dos las actividades de los profesores", sin embargo, no se reconoce el esfuerzo extra, asegura Rubia: "Piden muchas cosas y te reconocen pocas".
La Asociación Europea de Universidades (EUA, en sus siglas en inglés) ya advirtió en un informe de 2007 de dos de las grandes dificultades de la reforma: pretender ponerla en marcha a coste cero, sin financiación extra; y el riesgo de que la transformación sea meramente cosmética, es decir, que en el fondo no cambie en absoluto lo que se enseña y ni la forma de hacerlo. Los dos problemas están relacionados y, como en España Bolonia ha arrancado muy tarde, se encuentra ahora frente a ellos.
En cuanto al primero, la crisis actual ahoga cualquier posibilidad de mejora inmediata en los presupuestos de las universidades. Y en cuanto a la cosmética, el informe del Ministerio de Educación para revisar la financiación de las universidades señala ya varios fallos. Por ejemplo, que los nuevos planes de estudio no han reducido las clases presenciales como se pretendía, y que aún se tiene que disminuir mucho el tamaño de los grupos, algo fundamental para el nuevo esquema.
Pero, sobre todo, Rubia se queja de esa falta de reconocimiento a los profesores que están haciendo sus deberes. Tanto él como Rafael Sanz, de la Universidad de Granada y formador sobre el trabajo de tutorías, fundamentales en el nuevo esquema, coinciden en que ahora el cambio lo están llevando a cabo unos pocos profesores a base de voluntarismo, pero que eso no puede durar siempre. El director de la Cátedra Unesco de Gestión y Política Universitaria de la UPM, Francisco Michavila, está de acuerdo: "No es un tema de que nos guste nuestro trabajo, es que somos profesionales y es nuestra obligación". Gran conocedor del tema -su cátedra hizo para el Gobierno en 2006 una propuesta para la renovación de las metodologías docentes- asegura que los recursos deben estar bien dirigidos, destinados a incentivar los cambios.
En eso coincide el informe sobre financiación del ministerio, pero no en la necesidad de más profesores que señala Rubia. El texto sostiene que si se reducen de verdad las clases presenciales y se reordenan los recursos docentes (hay muchos profesores para muy pocos alumnos en algunas universidades y algunas áreas, y muy pocos en otras) se resolverá. Eso está por ver, dadas las limitaciones de una mayoritaria universidad pública con una estructura organizativa y laboral muy difícil de mover.
Pero, en cualquier caso, aún consiguiendo incentivar a los profesores y reordenar los recursos, todavía quedaría formar a esos docentes -las nuevas tecnologías aplicadas a la educación son una herramienta fundamental del cambio, por ejemplo- y evaluarles, punto éste sobre el que hay todavía más reticencias.
Y quedaría una pata más: la implicación de los alumnos, muchas veces conservadores y acomodados en el viejo sistema y hostiles hacia uno nuevo que también supone más trabajo para ellos. En ese sentido, Diego Ortega, de Creup, se queja de la falta de coordinación entre los profesores, lo que les hace no ser conscientes de la enorme carga total de trabajo que se puede estar volcando sobre el estudiante.
Por su parte, Francisco Michavila señala que, al igual que al profesor se le ha de formar para los cambios, también hay que preparar al alumno. Por ejemplo, con planes de acogida y orientación, programas de integración o técnicas de estudio, ideas sobre las que ya están trabajando muchas universidades dentro y fuera de España. "Si el sistema les trata como a sujetos pasivos, serán pasivos; pero hay que cambiar eso, forzarlos a asumir responsabilidades", explica Michavila.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100308elpepiedu_1&type=Tes&anchor=elpepuedu
Propuestas pacto educativo
Segunda propuesta del gobierno
http://www.elpais.com/elpaismedia/ultimahora/media/201002/25/sociedad/20100225elpepusoc_1_Pes_PDF.pdf
Propuesta del PP
http://www.elpais.com/elpaismedia/ultimahora/media/201001/18/sociedad/20100118elpepusoc_2_Pes_PDF.pdf
http://www.elpais.com/elpaismedia/ultimahora/media/201002/25/sociedad/20100225elpepusoc_1_Pes_PDF.pdf
Propuesta del PP
http://www.elpais.com/elpaismedia/ultimahora/media/201001/18/sociedad/20100118elpepusoc_2_Pes_PDF.pdf
"No está en crisis la autoridad del profesor, sino la de la institución escolar"
ENTREVISTA: MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA / Catedrático de Sociología
A Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951), uno de los más reputados estudiosos españoles de las cosas de la enseñanza, le parece muy bien reforzar la autoridad del docente, pero está convencido de que ése no es el problema, sino que se trata de una pérdida a todos los niveles. "Lo que está en crisis no es la autoridad del profesor sobre el alumno, sino la autoridad de la institución. ¿Qué sentido tiene hablar de restablecer la autoridad del maestro y al mismo tiempo que haya un espeso silencio acerca de la autoridad del director sobre los profesores? O del inspector de educación. O incluso de la autoridad del Gobierno. ¿Cómo puede legislar el Gobierno que hay que enseñar Ciudadanía y una comunidad decir que se debe enseñar en inglés? Esos mismos, por cierto, son los que luego claman por la autoridad".
Fernández Enguita ejerce desde su condición de catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca y mira tanto la educación como el pacto con la distancia de un académico, pero con la preocupación de quién considera que es lo suficientemente importante como para que deba tratarse como "una cuestión de Estado". Pero vuelve a insistir en que hay que atreverse a tocar temas tabú, como la relación entre el Gobierno central y las autonomías: "No puede ser que el sistema se fragmente infinitamente ni que las comunidades del partido que no está en el Gobierno se dediquen a torpedear las leyes".
Pregunta. ¿Cuáles son los males de la educación?
Respuesta. Un 30% de fracaso escolar es producto de una disfunción. Ni los alumnos son tan torpes, ni han perdido tanto el interés, ni nuestra herencia social y cultural es tan pesada, ni los profesores ni el sistema son tan malos. A mí me parece que esas disfunciones son, por ejemplo, la elevada repetición [un 42% de los alumnos de 15 años han repetido al menos una vez], las fórmulas demasiado homogéneas, o no reconocer suficientemente el trabajo de los buenos centros, de los buenos profesores. Pero las estadísticas y el informe Pisa no deberían ocultarnos que, con los mismos mimbres, hay centros que lo hacen muy bien y otros muy mal.
P. ¿Y qué les diferencia?
R. Yo creo que es la organización del centro y el rendimiento individual del profesor. Un centro no es la suma de profesores. Y, en general, creo que las escuelas públicas están por debajo de la suma de sus profesores, porque uno sólo hace algo si quiere y los órganos colectivos se dedican sobre todo a que nada destaque; es un contexto completamente burocratizado. Y luego está el profesor. La mayor parte de los profesores, en principio, lo que quieren es hacerlo bien. Pero luego hay que ser muy fuerte para seguir haciéndolo, cuando pasan los años, cuando tú haces una cosa y el compañero te mira mal; a ver si luego le van a pedir a él que lo haga.
P. ¿Cree que las soluciones están en la propuesta para el pacto del Ministerio de Educación?
R. Cada vez creo menos en las grandes soluciones y más en las pequeñas. Debemos dejar de pensar que la reforma de un ministerio -me da igual que sea la del Gobierno de turno o el fruto de un acuerdo entre los partidos- es la gran solución. Porque cuando educábamos mucho a poca gente y poco a mucha, el sistema escolar podía ser homogéneo. No pasaba nada: el que no aguantaba estaba fuera y el que seguía era incondicional. Pero ahora que queremos educar mucho a mucha gente, en un mundo tan cambiante, los centros tienen que tener una enorme capacidad de responder a lo que pasa dentro de ellos y a su alrededor. Y eso es un proyecto de centro, una dirección ágil y con capacidad, y responsabilidad profesional individual. Las políticas públicas deben posibilitar su autonomía y al mismo tiempo exigirle.
P. Pero eso ya está planteado, al menos sobre el papel, desde hace tiempo.
R. Claro que se plantea, pero no se cumple. Por ejemplo, sabemos que el 80% de los proyectos de centro están copiados, por lo tanto, no hay. Y, ¿qué autonomía queremos? Con asambleas de 30 a 100 profesores que normalmente sirven para que no se haga nada hay que dar más poder a las direcciones. ¿Qué carrera docente se va a hacer? Porque para algunos es una carrera en la que cada tres años te dan un trienio y cada seis, firmando 10 o 15 horas de formación, un sexenio. Y eso no puede ser. El tiempo pagado de un profesor son 35 horas semanales y tienen entre 15 y 20 horas de clase. No se puede tratar igual al que hace un trabajo sistemático, creativo o simplemente esforzado y al que no hace absolutamente nada.
P. ¿Cree que es uno de los grandes problemas la convivencia entre la escuela pública y la concertada (privada subvencionada)?
R. Debería dejar de ser un problema. Yo abogaría por meter más mercado en la pública y más Estado en la privada. Hay que meter en la pública más incentivos que diferencien el buen trabajo del malo. Y hay que someter a la privada concertada a más controles contra frivolidades como la selección de alumnos o el cobro de cuotas. Pero en España este debate se mezcla con la dicotomía entre escuela laica y confesional, y no es lo mismo, ya que hay privada laica. Yo creo que toda la escuela debería ser laica, porque es un instrumento de la sociedad, no de los grupos, por muy importantes o santos que sean.
P. Se repite mucho que hay que ser pacientes porque los cambios en educación son muy lentos.
R. Muy lentos no deberían ser porque la gente tiene a sus hijos escolarizados ahora. Quizá los cambios no se terminen de ver hasta 20 años después, pero se pueden empezar a ver casi de inmediato. Entre otras cosas porque en algunos sitios están tan mal que no es muy difícil mejorarlo.
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/crisis/autoridad/profesor/institucion/escolar/elpepusocedu/20100306elpepusoc_1/Tes
A Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951), uno de los más reputados estudiosos españoles de las cosas de la enseñanza, le parece muy bien reforzar la autoridad del docente, pero está convencido de que ése no es el problema, sino que se trata de una pérdida a todos los niveles. "Lo que está en crisis no es la autoridad del profesor sobre el alumno, sino la autoridad de la institución. ¿Qué sentido tiene hablar de restablecer la autoridad del maestro y al mismo tiempo que haya un espeso silencio acerca de la autoridad del director sobre los profesores? O del inspector de educación. O incluso de la autoridad del Gobierno. ¿Cómo puede legislar el Gobierno que hay que enseñar Ciudadanía y una comunidad decir que se debe enseñar en inglés? Esos mismos, por cierto, son los que luego claman por la autoridad".
Fernández Enguita ejerce desde su condición de catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca y mira tanto la educación como el pacto con la distancia de un académico, pero con la preocupación de quién considera que es lo suficientemente importante como para que deba tratarse como "una cuestión de Estado". Pero vuelve a insistir en que hay que atreverse a tocar temas tabú, como la relación entre el Gobierno central y las autonomías: "No puede ser que el sistema se fragmente infinitamente ni que las comunidades del partido que no está en el Gobierno se dediquen a torpedear las leyes".
Pregunta. ¿Cuáles son los males de la educación?
Respuesta. Un 30% de fracaso escolar es producto de una disfunción. Ni los alumnos son tan torpes, ni han perdido tanto el interés, ni nuestra herencia social y cultural es tan pesada, ni los profesores ni el sistema son tan malos. A mí me parece que esas disfunciones son, por ejemplo, la elevada repetición [un 42% de los alumnos de 15 años han repetido al menos una vez], las fórmulas demasiado homogéneas, o no reconocer suficientemente el trabajo de los buenos centros, de los buenos profesores. Pero las estadísticas y el informe Pisa no deberían ocultarnos que, con los mismos mimbres, hay centros que lo hacen muy bien y otros muy mal.
P. ¿Y qué les diferencia?
R. Yo creo que es la organización del centro y el rendimiento individual del profesor. Un centro no es la suma de profesores. Y, en general, creo que las escuelas públicas están por debajo de la suma de sus profesores, porque uno sólo hace algo si quiere y los órganos colectivos se dedican sobre todo a que nada destaque; es un contexto completamente burocratizado. Y luego está el profesor. La mayor parte de los profesores, en principio, lo que quieren es hacerlo bien. Pero luego hay que ser muy fuerte para seguir haciéndolo, cuando pasan los años, cuando tú haces una cosa y el compañero te mira mal; a ver si luego le van a pedir a él que lo haga.
P. ¿Cree que las soluciones están en la propuesta para el pacto del Ministerio de Educación?
R. Cada vez creo menos en las grandes soluciones y más en las pequeñas. Debemos dejar de pensar que la reforma de un ministerio -me da igual que sea la del Gobierno de turno o el fruto de un acuerdo entre los partidos- es la gran solución. Porque cuando educábamos mucho a poca gente y poco a mucha, el sistema escolar podía ser homogéneo. No pasaba nada: el que no aguantaba estaba fuera y el que seguía era incondicional. Pero ahora que queremos educar mucho a mucha gente, en un mundo tan cambiante, los centros tienen que tener una enorme capacidad de responder a lo que pasa dentro de ellos y a su alrededor. Y eso es un proyecto de centro, una dirección ágil y con capacidad, y responsabilidad profesional individual. Las políticas públicas deben posibilitar su autonomía y al mismo tiempo exigirle.
P. Pero eso ya está planteado, al menos sobre el papel, desde hace tiempo.
R. Claro que se plantea, pero no se cumple. Por ejemplo, sabemos que el 80% de los proyectos de centro están copiados, por lo tanto, no hay. Y, ¿qué autonomía queremos? Con asambleas de 30 a 100 profesores que normalmente sirven para que no se haga nada hay que dar más poder a las direcciones. ¿Qué carrera docente se va a hacer? Porque para algunos es una carrera en la que cada tres años te dan un trienio y cada seis, firmando 10 o 15 horas de formación, un sexenio. Y eso no puede ser. El tiempo pagado de un profesor son 35 horas semanales y tienen entre 15 y 20 horas de clase. No se puede tratar igual al que hace un trabajo sistemático, creativo o simplemente esforzado y al que no hace absolutamente nada.
P. ¿Cree que es uno de los grandes problemas la convivencia entre la escuela pública y la concertada (privada subvencionada)?
R. Debería dejar de ser un problema. Yo abogaría por meter más mercado en la pública y más Estado en la privada. Hay que meter en la pública más incentivos que diferencien el buen trabajo del malo. Y hay que someter a la privada concertada a más controles contra frivolidades como la selección de alumnos o el cobro de cuotas. Pero en España este debate se mezcla con la dicotomía entre escuela laica y confesional, y no es lo mismo, ya que hay privada laica. Yo creo que toda la escuela debería ser laica, porque es un instrumento de la sociedad, no de los grupos, por muy importantes o santos que sean.
P. Se repite mucho que hay que ser pacientes porque los cambios en educación son muy lentos.
R. Muy lentos no deberían ser porque la gente tiene a sus hijos escolarizados ahora. Quizá los cambios no se terminen de ver hasta 20 años después, pero se pueden empezar a ver casi de inmediato. Entre otras cosas porque en algunos sitios están tan mal que no es muy difícil mejorarlo.
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/crisis/autoridad/profesor/institucion/escolar/elpepusocedu/20100306elpepusoc_1/Tes
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