El lenguaje humano está hecho para comunicarse, no para afirmar lo distintos e idiosincrásicos que somos todos. La riqueza humana consiste en que podemos comprendernos unos a otros y colaborar así en empeños comunes de nuestra libertad
25.04.10 - 02:55 - FERNANDO SAVATER |
Aún no he podido leer el libro 'Babel o barbarie' de Patxi Baztarrika, sólo conozco el extracto aparecido el pasado domingo en DV, así como la entrevista al autor en el mismo periódico. Todo parece indicar que se trata de una obra interesante, planteada con cordura y que se esfuerza por conciliar intereses cuya oposición a veces se extrema por razones de instrumentalización partidista. El titular que encabezaba el resumen de DV es de esperanzadora sensatez: «El futuro del euskera pertenece a la ciudadanía». En efecto, allí donde una lengua autonómica no es perseguida ni prohibida lo que garantiza su uso es la voluntad de quienes desean hablarla y manejarla, nunca normas que la imponen como obligación patriótica a todo el mundo, tanto si les gusta como si no. Y es perfectamente asumible que incluso los ciudadanos que de hecho no la hablan, simpaticen con su salvaguardia como un bien común de interés cultural y social para la convivencia en su conjunto.
Sin embargo, la referencia a Babel en el título de la obra no me parece exacta ni afortunada para comprenderla adecuadamente. Según el autor, hay que reivindicar a Babel, puesto que la pluralidad lingüística no es una maldición sino «una característica de la libertad y un signo de riqueza». Desde luego no soy un experto en exégesis bíblica, pero yo diría que la maldición divina que castiga el orgullo de los humanos en la famosa torre consiste en la confusión de las lenguas, no en su mera pluralidad. Es decir, lo malo no es que haya varias lenguas sino que los hablantes dejen de entenderse entre sí. Porque el lenguaje humano está hecho para comunicarse, no para afirmar lo distintos e idiosincrásicos que somos todos. La riqueza humana consiste en que podemos comprendernos unos a otros y colaborar así en empeños comunes de nuestra libertad, sea construir una torre que llegue hasta el cielo o -más sensatamente, a mi entender- construir sociedades dónde puedan convivir pacíficamente personas de diferentes ideologías o mentalidades.
En el caso de nuestro país, Babel sería que las dos lenguas que tenemos, la común a todo el Estado del que somos ciudadanos y la peculiar de la comunidad vasca, se mantuviesen como mutuamente cerradas e ininteligibles para así quedarnos satisfechos de lo distintos que somos unos de otros y de los demás vecinos estatales. Ese planteamiento sí que se parecería bastante a una maldición y, si no le he entendido mal, es precisamente lo contrario de lo que con mucha razón desea Patxi Baztarrika. No digo que la diversidad de lenguas que existen en el mundo sea una maldición bíblica, pero son un hecho problemático que causa más de un conflicto. Hay miles de lenguas pero sólo unos pocos cientos de estados, por lo que es obvio que en cada uno de ellos ha de buscarse un idioma políticamente común, además de respetar -en los que son democráticos- la existencia cultural del resto.
En sí misma, la diversidad de lenguas no tiene por qué ser vista como un bien: si de lo que se tratara es de multiplicarlas, lo adecuado no sería aprender las que hablan otros para comunicarnos con ellos, sino inventarnos cada uno la nuestra lo más rara posible para así demostrar que nuestra libertad no admite componendas sociales. Afortunadamente, la tendencia general no es tan demencial: además de las lenguas propias, los sistemas educativos incluyen en la enseñanza alguno de los idiomas más hablados -como el inglés o el castellano- pero rara vez eligen como idioma complementario el finlandés o el urdu, que también tendrán su encanto pero resultan menos útiles.
Porque en ciertos casos depende mucho de la lengua que se hable. Con motivo del terremoto en Haití, he leído bastantes estudios sobre el atraso de ese país respecto a la relativa bonanza de la República Dominicana, la otra mitad de la isla. Entre varias razones históricas, siempre se señala la desventaja educativa y cultural del creole frente al castellano. Ninguna lengua es buena o mala en sí, pero por razones históricas algunas alcanzan mucha más extensión geográfica, mayor número de hablantes y más abundancia de literatura o bibliografía que otras. Es lógico que quienes pueden elegir las prefieran como medio de expresión o estudio. De modo que la hegemonía del castellano en el País Vasco es inevitable. lo cual no quiere decir que sea inevitable el monolingüismo. El idioma común del Estado tiene una primacía constitucional y práctica (en los negocios, en los viajes, en la administración, etc.) que afortunadamente se complementa con la posibilidad institucionalmente reconocida de convivir en nuestra CAV con el uso del euskera en muchos ámbitos por quienes así lo deseen.
El perfecto bilingüismo es un deseo encomiable pero que siendo realistas sabemos que nunca será alcanzado por gran parte de la población. Lo que sin embargo sí que está a nuestro alcance -y hoy es ya algo habitual en la mayoría de los casos- es el intercambio normal, basado en el sentido común y en una educación no sectaria, entre los que habitualmente recurren a una u otra lengua. Sabiendo, claro está, cual es el alcance oficial y social de cada una. Los amantes del euskera pueden aumentar el de la suya haciéndola cada vez más atractiva a quienes la desconocen o la usan poco: a este respecto, la abundancia actual de buenos escritores jóvenes en vascuence puede hacer más por la perpetuación de éste que cualquier forma de imposición burocrática, la cual a menudo sólo provoca rechazo y fastidio contra parte del patrimonio cultural que compartimos.
http://www.diariovasco.com/v/20100425/opinion/articulos-opinion/babel-barbaridades-20100425.html
miércoles, 28 de abril de 2010
Repetir y seleccionar o avanzar apoyando
MANUEL DE LA CRUZ Y MIGUEL RECIO
EL PAÍS - Economía - 28-04-2010
España está, en algunos resultados educativos (por ejemplo, en la tasa de Abandono Educativo Temprano o AET), bastante alejada de los objetivos que marca la UE para sus Estados miembros, mientras que en otros (niveles de escolarización a los cuatro años o tasa de titulados superiores) no sólo alcanza los objetivos actuales de la UE sino incluso los que marca para 2020. Presentan AET los jóvenes de 18 a 24 años que no tienen un título de secundaria postobligatoria y no están estudiando. La importancia de este indicador radica en que quienes lo integran llegan al mundo laboral sin una mínima cualificación, con escasas expectativas profesionales a nivel personal y, además, socialmente son un freno en la evolución hacia la sociedad del conocimiento.
En España, durante el decenio 2000-2009, la tasa de AET se ha incrementado en 1,6 puntos porcentuales en lugar de reducirse, llegando a alcanzar el 31,2% en 2009, un valor muy alejado del 15% objetivo de la UE; aunque este dato hay que matizarlo: la tasa de AET se redujo durante el decenio tanto para la población española como para la población extranjera aunque, debido a la mayor tasa de este último colectivo, así como a su creciente peso sobre la población total en España, el efecto para el conjunto haya sido de subida.
Los jóvenes de 18 a 24 años que abandonan se pueden clasificar en dos grupos:
a) Los que no tienen ni siquiera el título de Graduado en Secundaria (ESO) que, según datos de la EPA, se pueden cifrar en el 12% (aunque los que no titulan cada año son un porcentaje superior; de estos, los que no abandonan repiten y una parte obtienen el título en una segunda oportunidad); y b) Los que teniendo el título de ESO han optado por no continuar estudiando o han abandonado antes de obtener un título de postobligatoria, que representan el restante 19,2%; a éstos habría que facilitarles que siguieran estudiando (mediante becas, plazas de FP, etcétera).
La repetición es la medida educativa más destacada en nuestro sistema educativo. Un 16% de quienes se incorporan a la ESO ya han repetido en Primaria; a lo largo de la ESO repiten un promedio del 19% en cualquiera de los cursos (con un tope de dos veces en la etapa). Pero la repetición:
-Es una medida cara; su coste, sólo para la ESO, alcanza los 2.100 millones de euros anuales (compárese con los 590 millones que ofrece el MEC para el Pacto Educativo); es, cada curso, el trabajo de 35.000 profesores en 14.500 grupos de alumnos,
-Es una medida que impide que accedan a otras medidas educativas (programas de diversificación curricular, de alto éxito) los alumnos que ya acaban 2º con 16 años y se van del sistema: hay un 12% de alumnos de 16 años desescolarizado,
-Es una medida que carga en exceso la responsabilidad del fracaso en el alumno (y su familia) y reduce el papel del profesorado a un mero notario del nivel alcanzado por el alumno: si no llega, pues repite;
-La población que presenta AET está conformada, fundamentalmente, por personas que han sido repetidores alguna vez; y todos aquellos que lo han sido dos veces se encuentran en este grupo;
-Es una medida ineficiente: se usa cuando los problemas son difícilmente resolubles, sin estar al final de una escala graduada de medidas, más baratas y menos traumáticas; no asegura un porcentaje de promoción por encima del de los no repetidores; está a la base de nuestro estancamiento y fracaso en el AET.
-Madrid (con muchos repetidores) es la comunidad en la que más ha crecido, en este decenio, la tasa de abandono educativo temprano (también para el colectivo de los alumnos españoles).
¿Hay alternativas a esta medida de la repetición? El uso de la repetición, que es minoritaria en la UE e inexistente en alguno de los países que presentan mejores resultados educativos, está muy asentado entre el profesorado español. El necesario cambio debe venir de la formación del profesorado en la aplicación de otras muchas medidas a la escala de los problemas detectados y desde su primera constatación: desde la educación primaria o, incluso, desde la infantil y no al final del curso; de una mayor autonomía -y control social- de la aplicación de estas medidas; de un mayor compromiso de toda la comunidad educativa -también los padres, los alumnos y de la Administración- con estas nuevas medidas. Dinero en la repetición hay mucho, demasiado. Se trata de usarlo en medidas más eficaces. Empezando por medidas de apoyo y refuerzo en Primaria que eviten que ningún alumno se quede rezagado ni tenga secuelas en 1º y 2º de la ESO; los programas de diversificación en la ESO, PROA, refuerzos, apoyos, etcétera, también van en esa dirección. En la Memoria para el Pacto, para estas medidas alternativas (en Primaria y ESO) se proponen 188 millones: la mitad del coste de la actual repetición en Primaria. Hay que avanzar.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100428elpepieco_15&type=Tes
EL PAÍS - Economía - 28-04-2010
España está, en algunos resultados educativos (por ejemplo, en la tasa de Abandono Educativo Temprano o AET), bastante alejada de los objetivos que marca la UE para sus Estados miembros, mientras que en otros (niveles de escolarización a los cuatro años o tasa de titulados superiores) no sólo alcanza los objetivos actuales de la UE sino incluso los que marca para 2020. Presentan AET los jóvenes de 18 a 24 años que no tienen un título de secundaria postobligatoria y no están estudiando. La importancia de este indicador radica en que quienes lo integran llegan al mundo laboral sin una mínima cualificación, con escasas expectativas profesionales a nivel personal y, además, socialmente son un freno en la evolución hacia la sociedad del conocimiento.
En España, durante el decenio 2000-2009, la tasa de AET se ha incrementado en 1,6 puntos porcentuales en lugar de reducirse, llegando a alcanzar el 31,2% en 2009, un valor muy alejado del 15% objetivo de la UE; aunque este dato hay que matizarlo: la tasa de AET se redujo durante el decenio tanto para la población española como para la población extranjera aunque, debido a la mayor tasa de este último colectivo, así como a su creciente peso sobre la población total en España, el efecto para el conjunto haya sido de subida.
Los jóvenes de 18 a 24 años que abandonan se pueden clasificar en dos grupos:
a) Los que no tienen ni siquiera el título de Graduado en Secundaria (ESO) que, según datos de la EPA, se pueden cifrar en el 12% (aunque los que no titulan cada año son un porcentaje superior; de estos, los que no abandonan repiten y una parte obtienen el título en una segunda oportunidad); y b) Los que teniendo el título de ESO han optado por no continuar estudiando o han abandonado antes de obtener un título de postobligatoria, que representan el restante 19,2%; a éstos habría que facilitarles que siguieran estudiando (mediante becas, plazas de FP, etcétera).
La repetición es la medida educativa más destacada en nuestro sistema educativo. Un 16% de quienes se incorporan a la ESO ya han repetido en Primaria; a lo largo de la ESO repiten un promedio del 19% en cualquiera de los cursos (con un tope de dos veces en la etapa). Pero la repetición:
-Es una medida cara; su coste, sólo para la ESO, alcanza los 2.100 millones de euros anuales (compárese con los 590 millones que ofrece el MEC para el Pacto Educativo); es, cada curso, el trabajo de 35.000 profesores en 14.500 grupos de alumnos,
-Es una medida que impide que accedan a otras medidas educativas (programas de diversificación curricular, de alto éxito) los alumnos que ya acaban 2º con 16 años y se van del sistema: hay un 12% de alumnos de 16 años desescolarizado,
-Es una medida que carga en exceso la responsabilidad del fracaso en el alumno (y su familia) y reduce el papel del profesorado a un mero notario del nivel alcanzado por el alumno: si no llega, pues repite;
-La población que presenta AET está conformada, fundamentalmente, por personas que han sido repetidores alguna vez; y todos aquellos que lo han sido dos veces se encuentran en este grupo;
-Es una medida ineficiente: se usa cuando los problemas son difícilmente resolubles, sin estar al final de una escala graduada de medidas, más baratas y menos traumáticas; no asegura un porcentaje de promoción por encima del de los no repetidores; está a la base de nuestro estancamiento y fracaso en el AET.
-Madrid (con muchos repetidores) es la comunidad en la que más ha crecido, en este decenio, la tasa de abandono educativo temprano (también para el colectivo de los alumnos españoles).
¿Hay alternativas a esta medida de la repetición? El uso de la repetición, que es minoritaria en la UE e inexistente en alguno de los países que presentan mejores resultados educativos, está muy asentado entre el profesorado español. El necesario cambio debe venir de la formación del profesorado en la aplicación de otras muchas medidas a la escala de los problemas detectados y desde su primera constatación: desde la educación primaria o, incluso, desde la infantil y no al final del curso; de una mayor autonomía -y control social- de la aplicación de estas medidas; de un mayor compromiso de toda la comunidad educativa -también los padres, los alumnos y de la Administración- con estas nuevas medidas. Dinero en la repetición hay mucho, demasiado. Se trata de usarlo en medidas más eficaces. Empezando por medidas de apoyo y refuerzo en Primaria que eviten que ningún alumno se quede rezagado ni tenga secuelas en 1º y 2º de la ESO; los programas de diversificación en la ESO, PROA, refuerzos, apoyos, etcétera, también van en esa dirección. En la Memoria para el Pacto, para estas medidas alternativas (en Primaria y ESO) se proponen 188 millones: la mitad del coste de la actual repetición en Primaria. Hay que avanzar.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100428elpepieco_15&type=Tes
La escuela pública encara su asignatura pendiente: la gestión
Incentivar a los mejores profesores es el reto en los colegios estatales - La concertada no es mejor, pero es más barata
J. A. AUNIÓN - Madrid
EL PAÍS - Economía - 28-04-2010
La doble oferta de escuelas sostenidas con fondos públicos (públicas y privadas subvencionadas) parece ya inamovible. España es el tercer país europeo con m0enos porcentaje de alumnos en la escuela pública en Primaria y Secundaria (ver gráfico). Ante esa situación, y ante los malos resultados de abandono escolar y de conocimientos de los alumnos, la pregunta sería cuál de ellas funcionan mejor o cómo pueden funcionar mejor las dos juntas, teniendo en cuenta que el análisis de costes y resultados en Educación no puede separarse del hecho de que la enseñanza obligatoria es un derecho fundamental.
El gasto por alumno en centros públicos y concertados es de 5.228 euros, y sólo en la pública es de 6.208, por lo tanto, la concertada sería más barata para la Administración. Pero la diferencia se matiza porque en la concertada hay más alumnos por clase, que sus docentes cobran algo menos que en la pública y trabajan más horas; que la mayoría de estudiantes más difíciles de atender y, por los tanto, más caros (inmigrantes y con necesidades especiales) están en la pública, y que esta llega además a todos los ricones, como las zonas rurales (con menos niños y más dispersos, por lo tanto, más caro).
En cuanto a la eficacia, es decir, los resultados, todos los estudios sobre el sistema español (nacionales e internacionales como Pisa) dicen que no hay diferencias a igualdad de contextos sociales de los alumnos. Pero la privada tiene mejor nota ya que cuenta con más estudiantes de clase media y media alta. Principalmente, porque un padre de la pública gasta la mitad en su hijo estudiante (algo más de 600 euros en 2007, según cifras del INE) que uno de la concertada (unos 1.300): ambos gastan en clases extraescolares o comedor, pero la subvencionada cobra cuotas voluntarias y a veces no aclaran que los son.
Entonces, ¿cuál es el margen para gestionar mejor las escuelas? El profesor de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita aboga por "meter más mercado en la escuela pública, y más Estado en la concertada", esto es, más controles para evitar cualquier tipo de cuotas y selección en la concertada. Pero también, más incentivos que diferencien el mal trabajo del bueno en la pública.
Sin embargo, esto último tiene muchas resistencias. Por ejemplo, los sindicatos están en pie de guerra contra la ley educativa catalana porque ven intentos de privatización en medidas como dar autonomía a los centros y la introducción de evaluaciones, o más poder de decisión a los directores para elegir a parte de su equipo. Para el catedrático de Sociología de la Educación de la Complutense Julio Carabaña, estas medidas no tienen sentido. "Si los resultados no son mejores en la privada, y tampoco está claro que sean más eficientes; es muy difícil de saber por qué hay que contar con los ingresos subterráneos que aportan los padres", esas medidas sólo son una muestra de "impotencia administrativa", asegura. "En educación no funcionan las mismas reglas que en el mercado, simplemente, porque la materia prima no es pasiva, sino activa", insiste.
Para el director del Centro de Altos Estudios de la OEI y ex secretario general de Educación, Alejandro Tiana, es una cuestión de medida: "Sin llegar a criterios meramente mercantiles", como que el director se convierta en un gestor de empresa que pueda despedir o fijar el sueldo de profesores, o que se deje sin financiación a los centros que no funcionan, hay mucho margen "para dar incentivos a los profesores con más dedicación, revisar la asignación de la plantilla o los concursos de traslados" para garantizar equipos estables en los centros, asegura.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100428elpepieco_14&type=Tes&anchor=elpepieco
J. A. AUNIÓN - Madrid
EL PAÍS - Economía - 28-04-2010
La doble oferta de escuelas sostenidas con fondos públicos (públicas y privadas subvencionadas) parece ya inamovible. España es el tercer país europeo con m0enos porcentaje de alumnos en la escuela pública en Primaria y Secundaria (ver gráfico). Ante esa situación, y ante los malos resultados de abandono escolar y de conocimientos de los alumnos, la pregunta sería cuál de ellas funcionan mejor o cómo pueden funcionar mejor las dos juntas, teniendo en cuenta que el análisis de costes y resultados en Educación no puede separarse del hecho de que la enseñanza obligatoria es un derecho fundamental.
El gasto por alumno en centros públicos y concertados es de 5.228 euros, y sólo en la pública es de 6.208, por lo tanto, la concertada sería más barata para la Administración. Pero la diferencia se matiza porque en la concertada hay más alumnos por clase, que sus docentes cobran algo menos que en la pública y trabajan más horas; que la mayoría de estudiantes más difíciles de atender y, por los tanto, más caros (inmigrantes y con necesidades especiales) están en la pública, y que esta llega además a todos los ricones, como las zonas rurales (con menos niños y más dispersos, por lo tanto, más caro).
En cuanto a la eficacia, es decir, los resultados, todos los estudios sobre el sistema español (nacionales e internacionales como Pisa) dicen que no hay diferencias a igualdad de contextos sociales de los alumnos. Pero la privada tiene mejor nota ya que cuenta con más estudiantes de clase media y media alta. Principalmente, porque un padre de la pública gasta la mitad en su hijo estudiante (algo más de 600 euros en 2007, según cifras del INE) que uno de la concertada (unos 1.300): ambos gastan en clases extraescolares o comedor, pero la subvencionada cobra cuotas voluntarias y a veces no aclaran que los son.
Entonces, ¿cuál es el margen para gestionar mejor las escuelas? El profesor de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita aboga por "meter más mercado en la escuela pública, y más Estado en la concertada", esto es, más controles para evitar cualquier tipo de cuotas y selección en la concertada. Pero también, más incentivos que diferencien el mal trabajo del bueno en la pública.
Sin embargo, esto último tiene muchas resistencias. Por ejemplo, los sindicatos están en pie de guerra contra la ley educativa catalana porque ven intentos de privatización en medidas como dar autonomía a los centros y la introducción de evaluaciones, o más poder de decisión a los directores para elegir a parte de su equipo. Para el catedrático de Sociología de la Educación de la Complutense Julio Carabaña, estas medidas no tienen sentido. "Si los resultados no son mejores en la privada, y tampoco está claro que sean más eficientes; es muy difícil de saber por qué hay que contar con los ingresos subterráneos que aportan los padres", esas medidas sólo son una muestra de "impotencia administrativa", asegura. "En educación no funcionan las mismas reglas que en el mercado, simplemente, porque la materia prima no es pasiva, sino activa", insiste.
Para el director del Centro de Altos Estudios de la OEI y ex secretario general de Educación, Alejandro Tiana, es una cuestión de medida: "Sin llegar a criterios meramente mercantiles", como que el director se convierta en un gestor de empresa que pueda despedir o fijar el sueldo de profesores, o que se deje sin financiación a los centros que no funcionan, hay mucho margen "para dar incentivos a los profesores con más dedicación, revisar la asignación de la plantilla o los concursos de traslados" para garantizar equipos estables en los centros, asegura.
http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100428elpepieco_14&type=Tes&anchor=elpepieco
Riopedre da por hecho el pacto educativo y confía en captar el 2% de los recursos
La Administración regional advierte de que el plan de financiación de la Universidad española no permitirá realizar inversiones antes de 2013
«En estos momento se ve menos pacto y más acuerdo». El Gobierno regional no ve obstáculos en la consecución de un documento de consenso entre las comunidades autónomas y el Ministerio para dirigir el rumbo de la Educación en España durante los próximos años. Uno de los puntos más candentes es la financiación y el consejero asturiano del ramo, José Luis Iglesias Riopedre, da por hecho que habrá recursos para todos. Al menos, en la parte que atañe al Principado. El final de la implantación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) para arrancar una nueva etapa prevé una partida general de 1.770 millones de euros. Asturias prevé captar «una parte relativamente importante» de los recursos. Según los criterios de población y dispersión geográfica, al Principado le correspondería en torno al 1,8 por ciento, pero Riopedre confía alcanzar el 2 por ciento.
En el ámbito de la Educación Superior, el titular del departamento regional advierte, no obstante, de que el plan de financiación para la Universidad que plantea el Ministerio es «realista» y hasta 2013 las comunidades autónomas no podrán empezar a desarrollar una política de financiación clara al estar encorsetados por un plan de austeridad. Recién llegado de la Conferencia General de Política Universitaria en Madrid, señaló que en la actual etapa de ajustes presupuestarios «nadie va a estar excluido de ello. Hay que bajar el déficit español del 11,4 por ciento al 3 por ciento, justamente en 2013», subrayó.
Y de lo global a lo local, el consejero de Educación fue desgranando durante su intervención, en un acto celebrado ayer por la tarde en la Casa del Pueblo de Gijón, algunas de las cifras de su departamento para Gijón. En el ámbito económico, la inversión en educación en la ciudad se ha incrementado un 86 por ciento en la última década, desde la transferencia de las competencias educativas a la comunidad autónoma. Así, se ha pasado de los 68 millones de 1990 a los 127 millones del último año. «En el gasto por alumno, en Gijón se ha pasado de 2.838 euros a más de 5.000, con un incremento de 2.800 euros que representa un 120%», añadió. La media regional en cuanto al presupuesto de gasto por alumno se sitúa en 6.776 euros porque ahí se incluyen los datos de las zonas rurales, donde es necesaria una inversión mayor. No obstante, Riopedre incidió en que el crecimiento experimentado en el municipio gijonés es importante igualmente.
Una de las áreas donde la Consejería dedica buena parte de sus recursos es en la formación de la población inmigrante. La ciudad tiene escolarizados 2.199 de los 6.840 alumnos extranjeros que hay en el Principado. «El 56% de todos los recursos para los inmigrantes está en Gijón», resaltó Riopedre para referirse al esfuerzo de su departamento con este grupo de población.
En cuanto a los niveles de rendimiento educativo, Gijón crece dos puntos menos que la media regional en la etapa de Secundaria. En el resto de la comunidad autónoma se ha pasado del 77 al 85 por ciento, mientras que en Gijón para los mismo niveles educativos se incrementa del 79 al 85 por ciento. «El rendimiento en Bachillerato es exactamente igual que en el resto de Asturias, que son 14 puntos más que hace una década: se parte del 67 por ciento y se ha llegado al 81 por ciento», subrayó Riopedre.
La decisión de los nuevos gestores del Colegio Ursulinas de Gijón de incorporar el primer ciclo de Educación Infantil en su oferta formativa con aulas de 2 años no tendrá financiación regional. El consejero de Educación, José Luis Iglesias Riopedre, descartó que su departamento vaya a apoyar económicamente la propuesta. No será «ni en centros concertados ni públicos», aclaró el representante regional durante su visita a la ciudad para participar en un acto en la Casa del Pueblo. Riopedre explicó que en la etapa de Infantil, que se prolonga de 0 a 6 años, dispone de una planificación presupuestaria muy concreta. De 3 a 6 está financiada por el Principado, y de 0 a 3, una parte por la Administración y otra por las familias, indicó. «Ni en centros concertados ni públicos está prevista la posibilidad de financiar unidades de 2 años. Ahora bien, las Ursulinas de Gijón tienen libertad para poner esas aulas, eso sí, pagadas por ellas», advirtió.
En el capítulo de infraestructuras, Riopedre se refirió también a la ampliación del Colegio Cabueñes. «Ya se lo he dicho a los padres, este año haremos el proyecto y el próximo curso iniciaremos la obra», señaló. Las familias criticaron duramente la decisión de la Consejería de crear un aula mixta en la que estudiarían juntos alumnos de 4 y 5 años ante el elevado número de matrículas en este ciclo educativo. El representante regional se limitó a repetir la propuesta que maneja su departamento desde hace meses. Ni un avance más sobre compromisos presupuestarios.
No obstante, el titular de Educación quiso resaltar la apuesta de su departamento con el gran colegio del centro de Gijón, el Jovellanos. Comentó que la primera fase de este equipamiento estará lista para comenzar el próximo curso y en 2011 se inaugurará la segunda, completando así el puzle de uno de los grandes equipamientos educativos públicos de la ciudad. «Será un centro moderno y actualizado», subrayó.
http://www.lne.es/gijon/2010/04/28/riopedre-da-hecho-pacto-educativo-confia-captar-2-recursos/907146.html
El Principado apoya las aulas de 2 años en las Ursulinas «si las pagan las familias»
«En estos momento se ve menos pacto y más acuerdo». El Gobierno regional no ve obstáculos en la consecución de un documento de consenso entre las comunidades autónomas y el Ministerio para dirigir el rumbo de la Educación en España durante los próximos años. Uno de los puntos más candentes es la financiación y el consejero asturiano del ramo, José Luis Iglesias Riopedre, da por hecho que habrá recursos para todos. Al menos, en la parte que atañe al Principado. El final de la implantación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) para arrancar una nueva etapa prevé una partida general de 1.770 millones de euros. Asturias prevé captar «una parte relativamente importante» de los recursos. Según los criterios de población y dispersión geográfica, al Principado le correspondería en torno al 1,8 por ciento, pero Riopedre confía alcanzar el 2 por ciento.
En el ámbito de la Educación Superior, el titular del departamento regional advierte, no obstante, de que el plan de financiación para la Universidad que plantea el Ministerio es «realista» y hasta 2013 las comunidades autónomas no podrán empezar a desarrollar una política de financiación clara al estar encorsetados por un plan de austeridad. Recién llegado de la Conferencia General de Política Universitaria en Madrid, señaló que en la actual etapa de ajustes presupuestarios «nadie va a estar excluido de ello. Hay que bajar el déficit español del 11,4 por ciento al 3 por ciento, justamente en 2013», subrayó.
Y de lo global a lo local, el consejero de Educación fue desgranando durante su intervención, en un acto celebrado ayer por la tarde en la Casa del Pueblo de Gijón, algunas de las cifras de su departamento para Gijón. En el ámbito económico, la inversión en educación en la ciudad se ha incrementado un 86 por ciento en la última década, desde la transferencia de las competencias educativas a la comunidad autónoma. Así, se ha pasado de los 68 millones de 1990 a los 127 millones del último año. «En el gasto por alumno, en Gijón se ha pasado de 2.838 euros a más de 5.000, con un incremento de 2.800 euros que representa un 120%», añadió. La media regional en cuanto al presupuesto de gasto por alumno se sitúa en 6.776 euros porque ahí se incluyen los datos de las zonas rurales, donde es necesaria una inversión mayor. No obstante, Riopedre incidió en que el crecimiento experimentado en el municipio gijonés es importante igualmente.
Una de las áreas donde la Consejería dedica buena parte de sus recursos es en la formación de la población inmigrante. La ciudad tiene escolarizados 2.199 de los 6.840 alumnos extranjeros que hay en el Principado. «El 56% de todos los recursos para los inmigrantes está en Gijón», resaltó Riopedre para referirse al esfuerzo de su departamento con este grupo de población.
En cuanto a los niveles de rendimiento educativo, Gijón crece dos puntos menos que la media regional en la etapa de Secundaria. En el resto de la comunidad autónoma se ha pasado del 77 al 85 por ciento, mientras que en Gijón para los mismo niveles educativos se incrementa del 79 al 85 por ciento. «El rendimiento en Bachillerato es exactamente igual que en el resto de Asturias, que son 14 puntos más que hace una década: se parte del 67 por ciento y se ha llegado al 81 por ciento», subrayó Riopedre.
La decisión de los nuevos gestores del Colegio Ursulinas de Gijón de incorporar el primer ciclo de Educación Infantil en su oferta formativa con aulas de 2 años no tendrá financiación regional. El consejero de Educación, José Luis Iglesias Riopedre, descartó que su departamento vaya a apoyar económicamente la propuesta. No será «ni en centros concertados ni públicos», aclaró el representante regional durante su visita a la ciudad para participar en un acto en la Casa del Pueblo. Riopedre explicó que en la etapa de Infantil, que se prolonga de 0 a 6 años, dispone de una planificación presupuestaria muy concreta. De 3 a 6 está financiada por el Principado, y de 0 a 3, una parte por la Administración y otra por las familias, indicó. «Ni en centros concertados ni públicos está prevista la posibilidad de financiar unidades de 2 años. Ahora bien, las Ursulinas de Gijón tienen libertad para poner esas aulas, eso sí, pagadas por ellas», advirtió.
En el capítulo de infraestructuras, Riopedre se refirió también a la ampliación del Colegio Cabueñes. «Ya se lo he dicho a los padres, este año haremos el proyecto y el próximo curso iniciaremos la obra», señaló. Las familias criticaron duramente la decisión de la Consejería de crear un aula mixta en la que estudiarían juntos alumnos de 4 y 5 años ante el elevado número de matrículas en este ciclo educativo. El representante regional se limitó a repetir la propuesta que maneja su departamento desde hace meses. Ni un avance más sobre compromisos presupuestarios.
No obstante, el titular de Educación quiso resaltar la apuesta de su departamento con el gran colegio del centro de Gijón, el Jovellanos. Comentó que la primera fase de este equipamiento estará lista para comenzar el próximo curso y en 2011 se inaugurará la segunda, completando así el puzle de uno de los grandes equipamientos educativos públicos de la ciudad. «Será un centro moderno y actualizado», subrayó.
http://www.lne.es/gijon/2010/04/28/riopedre-da-hecho-pacto-educativo-confia-captar-2-recursos/907146.html
El Principado apoya las aulas de 2 años en las Ursulinas «si las pagan las familias»
Los ecologistas piden la paralización de la cantera de Aboño por sus riesgos
La Coordinadora Ecoloxista d'Asturies ha presentado denuncia y solicitado al Principado la paralización de la cantera de Aboño, al considerar que incumple las condiciones ambientales exigidas y acumula irregularidades que suponen riesgos para el entorno.
La denuncia ha sido presentada ante la Consejería de Medio Ambiente y la Dirección de Minas, que depende de la Consejería de Industria. La explotación se encuentra en el monte la Llana, en Veriña. Según la citada organización ecologista, hay un flagrante «incumplimiento» de gran parte de las condiciones ambientales impuestas tras la última ampliación y recogidas en el «Boletín Oficial del Principado de Asturias» del 17 de mayo de 2005. «La explotación lleva un tiempo sin laboreo en la parte superior, utilizándose como zona de almacenamiento de carbones, en una situación de evidente precariedad», explicaron portavoces de la Coordinadora.
Esos incumplimientos afectarían, siempre según la versión de los ecologistas, a las aguas de escorrentía, a las balsas de decantación, a los accesos y zonas de circulación de vehículos, al almacenamiento de materiales, al plan de recuperación ambiental, a los desprendimientos de materiales o a la revegetación de las áreas afectadas por la explotación. «Resulta evidente que no se está haciendo una vigilancia y control de la explotación», hicieron resaltar los portavoces de Coordinadora, lo que supone, en su opinión, «una dejación de funciones del Principado», la Administración responsable. El almacenamiento de carbón en la parte inferior de la cantera agrava, a juicio de los ecologistas, «los fuertes problemas ambientales de la zona».
http://www.lne.es/gijon/2010/04/28/ecologistas-piden-paralizacion-cantera-abono-riesgos/907119.html
La denuncia ha sido presentada ante la Consejería de Medio Ambiente y la Dirección de Minas, que depende de la Consejería de Industria. La explotación se encuentra en el monte la Llana, en Veriña. Según la citada organización ecologista, hay un flagrante «incumplimiento» de gran parte de las condiciones ambientales impuestas tras la última ampliación y recogidas en el «Boletín Oficial del Principado de Asturias» del 17 de mayo de 2005. «La explotación lleva un tiempo sin laboreo en la parte superior, utilizándose como zona de almacenamiento de carbones, en una situación de evidente precariedad», explicaron portavoces de la Coordinadora.
Esos incumplimientos afectarían, siempre según la versión de los ecologistas, a las aguas de escorrentía, a las balsas de decantación, a los accesos y zonas de circulación de vehículos, al almacenamiento de materiales, al plan de recuperación ambiental, a los desprendimientos de materiales o a la revegetación de las áreas afectadas por la explotación. «Resulta evidente que no se está haciendo una vigilancia y control de la explotación», hicieron resaltar los portavoces de Coordinadora, lo que supone, en su opinión, «una dejación de funciones del Principado», la Administración responsable. El almacenamiento de carbón en la parte inferior de la cantera agrava, a juicio de los ecologistas, «los fuertes problemas ambientales de la zona».
http://www.lne.es/gijon/2010/04/28/ecologistas-piden-paralizacion-cantera-abono-riesgos/907119.html
La asociación mundial de expertos en dragados se interesa por Gijón
Un grupo de profesionales visitó la ampliación de El Musel, para la que ya se han extraído 11 millones de m3 de arena
Quince representantes de la Central Dredging Association (CEDA), asociación de profesionales independientes para dragados en obras marítimas de Europa, África y Próximo y Medio Oriente, visitó ayer la obra de ampliación de El Musel para interesarse sobre el terreno por una obra que necesita de muy importantes extracciones de arena para los rellenos de la nueva dársena.
El Puerto explicó que el objetivo de la visita era mostrar a estos profesionales la situación actual de las labores de ampliación, que deben concluir a final de este año. Los trabajos arrancaron hace un lustro. Según datos de la Autoridad Portuaria de Gijón, las dos dragas que trabajaron en la última campaña han extraído de los fondos de la bahía gijonesa un total de 11 millones de metros cúbicos de arenas, que se destinan al superpuerto.
El plan de dragados, denunciado por un particular ante la Fiscalía de Medio Ambiente y Urbanismo, plantea, no obstante, el dragado de un total de 24 millones de metros cúbicos de arena, una extracción con escasos precedentes en la costa española sujeta a las normas de protección previstas por el Convenio OSPAR, unas restricciones que afectan al litoral español atlántico, incluido el Cantábrico asturiano.
Este diario publicó el pasado 6 de abril que el 11 de agosto de 2005, poco después del arranque de la obra del superpuerto, el entonces director general de Costas, José Fernández Pérez, emitió un informe en el que advirtió de la ilegalidad de extraer arena para obras de construcción. El total de la superficie que se dragará en la bahía gijonesa ocupa una 606 hectáreas. Está por ver si esos dragados masivos afectan a la dinámica de la playa de San Lorenzo y otros arenales.
Al frente de los representantes de CEDA, organización fundada en 1978, estuvieron varios de sus directivos. Tal y como adelantó ya este periódico, el Puerto espera para los próximos días la llegada de dos dragas para completar los trabajos pendientes, que supondrán, también, la finalización del superpuerto, que entra en su recta final. El Puerto aseguró ayer que estos buques especializados seguirán las extracciones de arena según la declaración de impacto formulada por Medio Ambiente en 2006.
http://www.lne.es/gijon/2010/04/28/asociacion-mundial-expertos-dragados-interesa-gijon/907117.html
Quince representantes de la Central Dredging Association (CEDA), asociación de profesionales independientes para dragados en obras marítimas de Europa, África y Próximo y Medio Oriente, visitó ayer la obra de ampliación de El Musel para interesarse sobre el terreno por una obra que necesita de muy importantes extracciones de arena para los rellenos de la nueva dársena.
El Puerto explicó que el objetivo de la visita era mostrar a estos profesionales la situación actual de las labores de ampliación, que deben concluir a final de este año. Los trabajos arrancaron hace un lustro. Según datos de la Autoridad Portuaria de Gijón, las dos dragas que trabajaron en la última campaña han extraído de los fondos de la bahía gijonesa un total de 11 millones de metros cúbicos de arenas, que se destinan al superpuerto.
El plan de dragados, denunciado por un particular ante la Fiscalía de Medio Ambiente y Urbanismo, plantea, no obstante, el dragado de un total de 24 millones de metros cúbicos de arena, una extracción con escasos precedentes en la costa española sujeta a las normas de protección previstas por el Convenio OSPAR, unas restricciones que afectan al litoral español atlántico, incluido el Cantábrico asturiano.
Este diario publicó el pasado 6 de abril que el 11 de agosto de 2005, poco después del arranque de la obra del superpuerto, el entonces director general de Costas, José Fernández Pérez, emitió un informe en el que advirtió de la ilegalidad de extraer arena para obras de construcción. El total de la superficie que se dragará en la bahía gijonesa ocupa una 606 hectáreas. Está por ver si esos dragados masivos afectan a la dinámica de la playa de San Lorenzo y otros arenales.
Al frente de los representantes de CEDA, organización fundada en 1978, estuvieron varios de sus directivos. Tal y como adelantó ya este periódico, el Puerto espera para los próximos días la llegada de dos dragas para completar los trabajos pendientes, que supondrán, también, la finalización del superpuerto, que entra en su recta final. El Puerto aseguró ayer que estos buques especializados seguirán las extracciones de arena según la declaración de impacto formulada por Medio Ambiente en 2006.
http://www.lne.es/gijon/2010/04/28/asociacion-mundial-expertos-dragados-interesa-gijon/907117.html
Profesores y empresas apoyan la creación de un centro de emprendedores en Gijón
El modelo de centro de apoyo a los emprendedores propuesto se refiere no tanto a un nuevo edificio como a la coordinación de toda la agenda de actividades de los centros de empresas y entidades ligados a la Universidad. El gerente del Centro de Empresas de Gijón, Luis Díaz, lanzó la propuesta de una «ventanilla única» y José María Pérez, director de Valnalón, considera que habría que hacer algo «masivo», dado que el campus de Gijón es pequeño y manejable; el director de la Fundación Prodintec, Jesús Fernández, advirtió del peligro de que la Universidad de dedique a promocionar la creación de empresas. «La ausencia de emprendedores es una de las lacras de Asturias, pero el papel de la Universidad es formar», subrayó. El director del Parque Tecnológico de Gijón, Gonzalo González Espina, se manifestó en la misma línea instando a que «una Universidad excelente no puede enfocar toda su actividad a la emprendeduría, sino sólo orientar». De las dificultades para emprender sabe mucho José Luis Suárez, gerente de AST Ingeniería y ex alumno de la Politécnica. A su juicio, sería muy positivo poner en contacto todas aquellas ideas basadas en tecnología que salgan de las aulas de Viesques.
http://www.lne.es/gijon/2010/04/28/profesores-empresas-apoyan-creacion-centro-emprendedores-gijon/907113.html
http://www.lne.es/gijon/2010/04/28/profesores-empresas-apoyan-creacion-centro-emprendedores-gijon/907113.html
El archipiélago tecnológico
El Parque Tecnológico da su salto a la Pecuaria, el Intra y la Laboral con la declaración de enclaves vinculados al espacio de Cabueñes de cinco parcelas que suman 6,5 hectáreas
http://www.lne.es/gijon/2010/04/28/archipielago-tecnologico/907111.html
http://www.lne.es/gijon/2010/04/28/archipielago-tecnologico/907111.html
Educación suprime el Bachiller en el Instituto de Boal y traslada a sus 17 alumnos a Navia
La medida afectará a los siete estudiantes matriculados en Primero y a los 10 de cuarto de la ESO que cambian de ciclo el próximo curso
http://www.lne.es/occidente/2010/04/28/educacion-suprime-bachiller-instituto-boal-traslada-17-alumnos-navia/907225.html
http://www.lne.es/occidente/2010/04/28/educacion-suprime-bachiller-instituto-boal-traslada-17-alumnos-navia/907225.html
Aprender de la Universidad estadounidense
ANTONIO ARIAS LÓPEZ
ESTUDIANTE DE CIENCIA POLÍTICA EN LA JAMES MADISON UNIVERSITY (VIRGINIA, USA) Una de las primeras cosas que chocan cuando uno pisa un campus yanqui por primera vez es su inmenso tamaño y abundancia de recursos, fruto de caras matrículas e inmensas donaciones tanto de ex alumnos como de empresas privadas. Aquí, en la James Madison University, un alumno del Estado de Virginia paga unos 8.000 euros al año de matrícula, pero al ser una Universidad pública, una gran mayoría del alumnado recibe becas que cubren el total de la matrícula. No obstante, el concepto de Universidad pública no tiene nada que ver con el europeo: es pública porque el Estado de Virginia aporta un reducido porcentaje de los ingresos a cambio de que la Universidad cumpla una serie de objetivos anuales, como la admisión de minorías, logro de resultados académicos generales, realización de proyectos de investigación que la Administración quiere promover, etcétera.
La siguiente semana lo que definitivamente impresiona es la vida de campus. En la verde entrada a la Universidad puedes encontrarte desde un predicador fanático de turno condenando al infierno a los que votaron por Obama hasta una guerra de bolas de nieve entre 1.500 estudiantes convocados por Facebook, pasando por decenas de festivales de cine, conciertos, jornadas de cualquier tipo, y los archiconocidos partidos de fútbol americano.
Cuando pisas un aula americana por primera vez tu concepción de la Universidad cambia por completo. Conceptos como asistencia obligatoria, la exigencia de trabajos (un par por asignatura) además de dos parciales y un final, con un valor cada examen de un 20 por ciento sobre la nota final, pueden parecer característicos de su sistema pedagógico.
Una vez el profesor enciende el proyector -sí, no sólo hay un proyector por clase, sino que los usan- observas el desarrollo de la clase con los ojos como platos: el catedrático no se ha subido a hacer de loro durante dos horas, sino que está explicándole a la gente el concepto de soft power reproduciendo un par de vídeos de la web de la agencia «Reuters» sobre negociaciones bilaterales EE UU-China, con ronda de intervenciones posterior a los vídeos y la definición teórica del concepto. Tras esto nos encarga un trabajo de un par de páginas para la semana siguiente sobre cómo vemos el asunto, y da paso a un amigo suyo exiliado iraní para que nos comente en diez minutos la situación en su país de origen.
El ejemplo citado ilustra perfectamente las grandes diferencias entre la educación superior española y la estadounidense. Muchos de mis antiguos compañeros españoles, con una muy buena nota de selectividad, son víctimas de un modelo educativo con tanto profesorado inmóvil, sus clases magistrales, la cultura del «examen final», la imposibilidad de configurar tu carrera como a ti te gusta, la hegemonía de la teoría sobre la práctica, los suspensos con un 4,85 tras dos meses de encierro bibliotecario, el examen-trampa, el académico de turno orgulloso de la tasa de suspensos de su asignatura...
Sin embargo, no todo es oscuro en el futuro de mi querida Universidad española. El criticado proceso de Bolonia abre la puerta a la modernización de una estructura inmóvil y acomodada, y -al parecer- obligará a espabilar tanto a profesores como a alumnos. Las ideas de los Campus de Excelencia, los préstamos renta para máster, la ligera apertura en los procesos de contratación de profesorado, los pequeños incentivos a la inversión privada son alentadores para intentar poner en marcha un sistema que cada año se estaba hundiendo más y más en el pasado. No obstante, mucho queda todavía por recorrer, y no hace falta cruzar el charco para encontrar buenos ejemplos, como puede ser el sistema universitario británico.
Este mayo vuelvo a una España que dejé con un 9% de paro y que se encamina peligrosamente al 20%, tasa que sube hasta el 40% en los menores de 25 años. Con semejante panorama, creo que seguiré fuera, alimentando la quimera de poder encontrar un trabajo en mi tierra algún día, pero al paso que van las cosas me conformaré con ver algún día a mi Real Oviedo ascender de categoría, que no es poco.
http://www.lne.es/opinion/2010/04/28/aprender-universidad-estadounidense/907371.html
ESTUDIANTE DE CIENCIA POLÍTICA EN LA JAMES MADISON UNIVERSITY (VIRGINIA, USA) Una de las primeras cosas que chocan cuando uno pisa un campus yanqui por primera vez es su inmenso tamaño y abundancia de recursos, fruto de caras matrículas e inmensas donaciones tanto de ex alumnos como de empresas privadas. Aquí, en la James Madison University, un alumno del Estado de Virginia paga unos 8.000 euros al año de matrícula, pero al ser una Universidad pública, una gran mayoría del alumnado recibe becas que cubren el total de la matrícula. No obstante, el concepto de Universidad pública no tiene nada que ver con el europeo: es pública porque el Estado de Virginia aporta un reducido porcentaje de los ingresos a cambio de que la Universidad cumpla una serie de objetivos anuales, como la admisión de minorías, logro de resultados académicos generales, realización de proyectos de investigación que la Administración quiere promover, etcétera.
La siguiente semana lo que definitivamente impresiona es la vida de campus. En la verde entrada a la Universidad puedes encontrarte desde un predicador fanático de turno condenando al infierno a los que votaron por Obama hasta una guerra de bolas de nieve entre 1.500 estudiantes convocados por Facebook, pasando por decenas de festivales de cine, conciertos, jornadas de cualquier tipo, y los archiconocidos partidos de fútbol americano.
Cuando pisas un aula americana por primera vez tu concepción de la Universidad cambia por completo. Conceptos como asistencia obligatoria, la exigencia de trabajos (un par por asignatura) además de dos parciales y un final, con un valor cada examen de un 20 por ciento sobre la nota final, pueden parecer característicos de su sistema pedagógico.
Una vez el profesor enciende el proyector -sí, no sólo hay un proyector por clase, sino que los usan- observas el desarrollo de la clase con los ojos como platos: el catedrático no se ha subido a hacer de loro durante dos horas, sino que está explicándole a la gente el concepto de soft power reproduciendo un par de vídeos de la web de la agencia «Reuters» sobre negociaciones bilaterales EE UU-China, con ronda de intervenciones posterior a los vídeos y la definición teórica del concepto. Tras esto nos encarga un trabajo de un par de páginas para la semana siguiente sobre cómo vemos el asunto, y da paso a un amigo suyo exiliado iraní para que nos comente en diez minutos la situación en su país de origen.
El ejemplo citado ilustra perfectamente las grandes diferencias entre la educación superior española y la estadounidense. Muchos de mis antiguos compañeros españoles, con una muy buena nota de selectividad, son víctimas de un modelo educativo con tanto profesorado inmóvil, sus clases magistrales, la cultura del «examen final», la imposibilidad de configurar tu carrera como a ti te gusta, la hegemonía de la teoría sobre la práctica, los suspensos con un 4,85 tras dos meses de encierro bibliotecario, el examen-trampa, el académico de turno orgulloso de la tasa de suspensos de su asignatura...
Sin embargo, no todo es oscuro en el futuro de mi querida Universidad española. El criticado proceso de Bolonia abre la puerta a la modernización de una estructura inmóvil y acomodada, y -al parecer- obligará a espabilar tanto a profesores como a alumnos. Las ideas de los Campus de Excelencia, los préstamos renta para máster, la ligera apertura en los procesos de contratación de profesorado, los pequeños incentivos a la inversión privada son alentadores para intentar poner en marcha un sistema que cada año se estaba hundiendo más y más en el pasado. No obstante, mucho queda todavía por recorrer, y no hace falta cruzar el charco para encontrar buenos ejemplos, como puede ser el sistema universitario británico.
Este mayo vuelvo a una España que dejé con un 9% de paro y que se encamina peligrosamente al 20%, tasa que sube hasta el 40% en los menores de 25 años. Con semejante panorama, creo que seguiré fuera, alimentando la quimera de poder encontrar un trabajo en mi tierra algún día, pero al paso que van las cosas me conformaré con ver algún día a mi Real Oviedo ascender de categoría, que no es poco.
http://www.lne.es/opinion/2010/04/28/aprender-universidad-estadounidense/907371.html
Los sindicatos achacan el retraso del examen a los docentes a diferencias en el Gobierno
Los criterios que se exigen para superar la evaluación del profesorado son tan básicos que casi garantizan el 100 por ciento de éxitos
El modelo de evaluación docente a los profesores de la enseñanza pública en Asturias sufre un nuevo parón porque, a juicio de los sindicatos, la Administración no lo ve claro. La reunión de la mesa sectorial de Educación, prevista para el pasado jueves, día 22, y desconvocada a toda prisa en esa misma mañana «por razones de agenda», sigue sin convocatoria alternativa casi una semana después, ante el descontento sindical.
Los problemas de agenda son interpretados como una excusa. Algunos de los sindicatos representados en la junta de personal docente achacan el retraso a divergencias dentro de la propia Administración con un modelo que responde a la filosofía de café para todos. Y es que resulta poco menos que imposible suspender la evaluación docente. Demasiado fácil; casi se diría que bochornosamente fácil.
Una evaluación que tiene aún un largo camino administrativo por recorrer. Tras la mesa sectorial -cuando se convoque- deberá contar con el visto bueno del Consejo Consultivo, la Secretaría General Técnica y el Consejo de Gobierno, antes de su publicación en el BOPA. Cuando se cumpla este último requisito, comenzará una sucesión de plazos legales, comenzando por el de presentación de solicitudes, 20 días. Al final del proceso, con el «aprobado» en la mano, los profesores de la red pública que se hayan presentado a la evaluación cobrarán 139 o 217 euros al mes (doce mensualidades). La obtención del «aprobado» en la evaluación supondrá el derecho a seguir cobrando el complemento económico de los profesores que ya lo están haciendo, o iniciar el cobro del mismo a partir del 1 de octubre. ¿Dará tiempo?
El «examen» consta de tres partes. El que parece ser que está sujeto a dudas es el apartado 2, que se refiere a la «dedicación al centro». Se plantean 14 cuestiones, y la valoración es positiva si se contesta afirmativamente a siete de ellas. Y si se consiguen nueve «sí», los otros dos apartados dejan de tener efecto.
En este capítulo de «dedicación» las preguntas son tan básicas como éstas: «¿Mantiene el respeto a los horarios establecidos? ¿Justifica debidamente sus ausencias? o ¿Realiza la evaluación de aprendizaje del alumnado?». También se les pregunta si participa en proyectos de mejora, utiliza las nuevas tecnologías, informa o colabora para informar a las familias o si manifiesta disponibilidad ante necesidades imprevistas.
La Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras saca sus propias conclusiones respecto al nuevo parón por parte de Educación y Administraciones Públicas: «No saben cómo plantear la evaluación para impedir que prospere cualquier tipo de reclamación». Los afiliados a este sindicato han iniciado sus reclamaciones administrativas a nómina, argumentando que la nueva Ley de la Evaluación Docente, aprobada en Junta General del Principado en el pasado mes de diciembre, conculca el principio de igualdad: a igual trabajo, igual salario. La Administración -concretamente la Consejería de Ana Rosa Migoya- tiene tres meses para contestar cada reclamación y, en caso de que no sean aceptadas, los interesados pueden iniciar la vía contencioso-administrativa.
El responsable de CC OO de la Enseñanza, Enrique Fernández asegura que «iremos hasta donde sea necesario. No estamos contra la inconstitucionalidad de la ley, pero sí contra algunos artículos». El sindicato ANPE también ha manifestado su «malestar por el retraso de las negociaciones, que nos sitúan en la recta final del curso escolar y que tienen en vilo a los docentes».
«¿Ha realizado seis o más créditos de formación a lo largo de su vida laboral? ¿Ha participado en la consecución de los objetivos colectivos establecidos por la programación general anual del centro? Junto a las preguntas sobre la dedicación al centro educativo, las dos cuestiones anteriormente citadas completan el «examen». La contestación al trabajo de cada profesor la dará el equipo de gobierno de cada colegio o instituto, el jefe de estudios, el secretario y el director.
Contestar afirmativamente a esas dos cuestiones y a cuatro de las catorce preguntas del apartado 2 da el visto bueno para comenzar a pagar el complemento. Al margen de que los requisitos sean modestos la inmensa mayoría del profesorado asturiano, con alta formación profesional, no tendrá ningún problema en superarlos y unirse a los 7.400 docentes que ya están cobrando dicho complemento. Según fuentes de la Administración regional, son unos 8.680 los profesores que tienen derecho al cobro. Unos 1.200 no lo hacen porque en su momento se negaron a firmar las condiciones impuestas -y desmontadas posteriormente por los tribunales.
Entre tanto, es casi seguro que algunos sindicatos anunciarán hoy nuevas medidas de presión contra la evaluación a los profesores.
Quién se atreve a no aprobar?
Catorce preguntas para conocer la dedicación
1.- ¿Desarrolla el proceso de enseñanza de acuerdo a la temporalización prevista en la programación?
2.- ¿Realiza la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado?
3.- ¿Manifiesta voluntariedad y disponibilidad a las necesidades imprevistas planteadas por el equipo directivo?
4.- ¿Participa en proyectos de mejora o experimentación?
5.- ¿Utiliza las nuevas tecnologías aplicadas a la educación?
6.- ¿Participa en actividades complementarias y/o extraescolares?
7.- ¿Colabora en actividades o tareas relativas a la mejora de la convivencia?
8.- ¿Mantiene el respeto a los horarios establecidos?
9.- ¿Justifica debidamente sus ausencias?
10.- ¿Colabora en el seguimiento y evaluación de la Programación General Anual?
11.- ¿Desempeña cargos directivos, de coordinación docente o de proyectos?
12.- ¿Participa como miembro del Consejo Escolar?
13.- ¿Informa o colabora con el responsable de informar a las familias sobre el rendimiento de sus hijos?
10.- ¿Colabora en las adaptaciones curriculares?
http://www.lne.es/sociedad-cultura/2010/04/28/sindicatos-achacan-retraso-examen-docentes-diferencias-gobierno/907280.html
El modelo de evaluación docente a los profesores de la enseñanza pública en Asturias sufre un nuevo parón porque, a juicio de los sindicatos, la Administración no lo ve claro. La reunión de la mesa sectorial de Educación, prevista para el pasado jueves, día 22, y desconvocada a toda prisa en esa misma mañana «por razones de agenda», sigue sin convocatoria alternativa casi una semana después, ante el descontento sindical.
Los problemas de agenda son interpretados como una excusa. Algunos de los sindicatos representados en la junta de personal docente achacan el retraso a divergencias dentro de la propia Administración con un modelo que responde a la filosofía de café para todos. Y es que resulta poco menos que imposible suspender la evaluación docente. Demasiado fácil; casi se diría que bochornosamente fácil.
Una evaluación que tiene aún un largo camino administrativo por recorrer. Tras la mesa sectorial -cuando se convoque- deberá contar con el visto bueno del Consejo Consultivo, la Secretaría General Técnica y el Consejo de Gobierno, antes de su publicación en el BOPA. Cuando se cumpla este último requisito, comenzará una sucesión de plazos legales, comenzando por el de presentación de solicitudes, 20 días. Al final del proceso, con el «aprobado» en la mano, los profesores de la red pública que se hayan presentado a la evaluación cobrarán 139 o 217 euros al mes (doce mensualidades). La obtención del «aprobado» en la evaluación supondrá el derecho a seguir cobrando el complemento económico de los profesores que ya lo están haciendo, o iniciar el cobro del mismo a partir del 1 de octubre. ¿Dará tiempo?
El «examen» consta de tres partes. El que parece ser que está sujeto a dudas es el apartado 2, que se refiere a la «dedicación al centro». Se plantean 14 cuestiones, y la valoración es positiva si se contesta afirmativamente a siete de ellas. Y si se consiguen nueve «sí», los otros dos apartados dejan de tener efecto.
En este capítulo de «dedicación» las preguntas son tan básicas como éstas: «¿Mantiene el respeto a los horarios establecidos? ¿Justifica debidamente sus ausencias? o ¿Realiza la evaluación de aprendizaje del alumnado?». También se les pregunta si participa en proyectos de mejora, utiliza las nuevas tecnologías, informa o colabora para informar a las familias o si manifiesta disponibilidad ante necesidades imprevistas.
La Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras saca sus propias conclusiones respecto al nuevo parón por parte de Educación y Administraciones Públicas: «No saben cómo plantear la evaluación para impedir que prospere cualquier tipo de reclamación». Los afiliados a este sindicato han iniciado sus reclamaciones administrativas a nómina, argumentando que la nueva Ley de la Evaluación Docente, aprobada en Junta General del Principado en el pasado mes de diciembre, conculca el principio de igualdad: a igual trabajo, igual salario. La Administración -concretamente la Consejería de Ana Rosa Migoya- tiene tres meses para contestar cada reclamación y, en caso de que no sean aceptadas, los interesados pueden iniciar la vía contencioso-administrativa.
El responsable de CC OO de la Enseñanza, Enrique Fernández asegura que «iremos hasta donde sea necesario. No estamos contra la inconstitucionalidad de la ley, pero sí contra algunos artículos». El sindicato ANPE también ha manifestado su «malestar por el retraso de las negociaciones, que nos sitúan en la recta final del curso escolar y que tienen en vilo a los docentes».
«¿Ha realizado seis o más créditos de formación a lo largo de su vida laboral? ¿Ha participado en la consecución de los objetivos colectivos establecidos por la programación general anual del centro? Junto a las preguntas sobre la dedicación al centro educativo, las dos cuestiones anteriormente citadas completan el «examen». La contestación al trabajo de cada profesor la dará el equipo de gobierno de cada colegio o instituto, el jefe de estudios, el secretario y el director.
Contestar afirmativamente a esas dos cuestiones y a cuatro de las catorce preguntas del apartado 2 da el visto bueno para comenzar a pagar el complemento. Al margen de que los requisitos sean modestos la inmensa mayoría del profesorado asturiano, con alta formación profesional, no tendrá ningún problema en superarlos y unirse a los 7.400 docentes que ya están cobrando dicho complemento. Según fuentes de la Administración regional, son unos 8.680 los profesores que tienen derecho al cobro. Unos 1.200 no lo hacen porque en su momento se negaron a firmar las condiciones impuestas -y desmontadas posteriormente por los tribunales.
Entre tanto, es casi seguro que algunos sindicatos anunciarán hoy nuevas medidas de presión contra la evaluación a los profesores.
Quién se atreve a no aprobar?
Catorce preguntas para conocer la dedicación
1.- ¿Desarrolla el proceso de enseñanza de acuerdo a la temporalización prevista en la programación?
2.- ¿Realiza la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado?
3.- ¿Manifiesta voluntariedad y disponibilidad a las necesidades imprevistas planteadas por el equipo directivo?
4.- ¿Participa en proyectos de mejora o experimentación?
5.- ¿Utiliza las nuevas tecnologías aplicadas a la educación?
6.- ¿Participa en actividades complementarias y/o extraescolares?
7.- ¿Colabora en actividades o tareas relativas a la mejora de la convivencia?
8.- ¿Mantiene el respeto a los horarios establecidos?
9.- ¿Justifica debidamente sus ausencias?
10.- ¿Colabora en el seguimiento y evaluación de la Programación General Anual?
11.- ¿Desempeña cargos directivos, de coordinación docente o de proyectos?
12.- ¿Participa como miembro del Consejo Escolar?
13.- ¿Informa o colabora con el responsable de informar a las familias sobre el rendimiento de sus hijos?
10.- ¿Colabora en las adaptaciones curriculares?
http://www.lne.es/sociedad-cultura/2010/04/28/sindicatos-achacan-retraso-examen-docentes-diferencias-gobierno/907280.html
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