«Serían suficientes si funcionasen como deben y si se cumplieran sus recomendaciones». Ésta es la reflexión que se repite en el seno de la Administración asturiana sobre los controles internos y externos que existen para evitar que se produzcan situaciones como la que ha llevado a la cárcel al ex consejero de Educación José Luis Iglesias Riopedre, a María Jesús Otero, su «número dos», y a Marta Renedo, una alta funcionaria de la Consejería de Administraciones Públicas, por supuestas irregularidades en la contratación. Los métodos de control podrían dividirse en dos grandes grupos: los de carácter interno, de los que se ha dotado la propia Administración y los de carácter externo. En Asturias estos últimos tienen un único nombre propio: la Sindicatura de cuentas. Y todo esto sin olvidar el papel de control que debe ejercer el Parlamento regional.
l Intervención General. Es un órgano de la Consejería de Economía cuya principal misión es ejercer como órgano fiscalizador de la actividad económica y financiera del Principado. Una de sus funciones es la supervisión de los contratos y pliegos de condiciones para que cumplan con la legalidad, y dar el visto bueno a los pagos. Este tipo de controles tan exhaustivo no existe en los denominados contratos menores, que fue a través de los que supuestamente Marta Renedo adjudicó a empresas de su propiedad partidas millonarias. Según Administraciones Públicas, Consejería de la que Marta Renedo era jefa de servicio, los controles internos funcionaron al descubrir unas irregularidades que llevaban cometiéndose al menos durante dos años. Intervención, cuya responsable es Margarita González Marroquín -hermana del ex director general del IDEPA, Víctor González Marroquín-, también tiene la capacidad de poner reparos a pagos, operaciones y contratos. Pero el Gobierno puede saltarse estos reparos y permitir que la maquinaria administrativa siga adelante. Intervención también realiza a posteriori un análisis de la contratación. Intervención General cuenta con interventores delegados en las consejerías.
l Inspección General de Servicios. Está inscrita dentro de la Consejería de Administraciones Públicas y depende directamente del consejero, en este caso Ana Rosa Migoya. Tiene la misión de realizar auditoría legal, de eficacia y eficiencia de los servicios públicos. Esto es, comprobar que las distintos sectores de la Administración cumplen su papel, que los funcionarios cumplen la ley de Incompatibilidades. Cada año ejecuta un plan de inspección que se centra en determinados aspectos de la Administración (personal, instalaciones, sueldos...). Desarrolla un papel comparable al de un inspector de Educación. El jefe del servicio de este órgano es de libre designación.
l Secretaría General Técnica. Dentro de cada Consejería es el órgano más alto ocupado por un funcionario, que llega al puesto a través de la libre designación. Más arriba de la pirámide son todo ya cargos políticos (directores generales y consejeros). El responsable de este servicio suele controlar cuestiones de personal y de contratación del servicio. Algo que no era así en Educación, donde la «número dos» de Riopedre, María Jesús Otero, controlaba desde su Dirección General muchos aspectos de las contrataciones, sobre todo las de carácter menor (menos de 18.000 euros para contratos de suministros y menos de 50.000 euros para obras).
l Mesas de contratación. Todo gran contrato en una Consejería, así como las ofertas y los pliegos de condiciones, son estudiados por una mesa de contratación en la que sólo participan funcionarios. Por ley debe estar compuesta por un letrado y un interventor. Con la nueva ley de Función Pública, estos dos puestos también serán de libre designación. Las ofertas que reciben su visto bueno deben ser ratificadas por el Consejero.
l El autocontrol. Las direcciones generales realizan un control propio de cómo marcha su ejecución presupuestaria periódicamente. Administraciones Públicas asegura que fue en uno de estos controles donde se descubrieron las supuestas irregularidades cometidas por Renedo.
l La Sindicatura y el Tribunal Cuentas. La Sindicatura es el órgano externo de fiscalización del Principado. Compuesto por tres síndicos que son elegidos por el Parlamento, realiza tres auditorías obligatorias al año: la Cuenta General, las empresas públicas y el sector local. Y siempre con dos años de retraso respecto al ejercicio en curso. Cada año realiza otros informes monográficos, desde la auditoría concreta de direcciones generales a fiscalizaciones de empresas públicas. En casi todos los informes que este órgano ha realizado desde que entró en funcionamiento en abril de 2005, los auditores han subrayado el uso de métodos de contratación carentes de «objetividad» y la utilización de métodos que recoge la ley de adjudicación directa sin estar debidamente justificado. La queja habitual de muchos sectores es que nunca se han tenido en cuenta las advertencias de los síndicos, que no son vinculantes. La Sindicatura tampoco tiene medios para obligar a su cumplimiento. Remite sus informes al Tribunal de Cuentas del Reino, que actúa en caso de encontrar anomalías y remite la información a la fiscalía.
l El Parlamento. La Junta General tiene varios mecanismos para exigir información al Gobierno. Algunos de ellos son las comisiones de seguimiento de obras o las de investigación.
miércoles, 2 de febrero de 2011
Mil plazas, entre jubilaciones y vacantes, quedarán libres en la enseñanza asturiana
Más de un millar de plazas libres, entre vacantes y jubilaciones, podría sumar la red educativa del Principado al final de este curso escolar, el último del período transitorio que la Ley Orgánica de Educación (LOE) establece para el retiro anticipado de los docentes que hayan cumplido 60 años y acumulen 30 años de cotización.
Más de 700 profesionales asturianos de la enseñanza tendrán derecho a acogerse a la llamada «jubilación LOE», docentes con más de 60 años y 30 de cotización. No todos lo harán -es voluntario-, pero sí muchos. Será probablemente la última oportunidad para subirse al tren de la jubilación anticipada, porque la prórroga reclamada insistentemente al Ministerio se aleja cada vez más.
Mientras, la Administración asturiana tiene hasta el día 15 para notificar al Ministerio de Educación si convoca o no oferta pública de empleo docente para este año. La decisión depende, en alguna medida, de la que tomen las comunidades vecinas. Fuentes sindicales consultadas ayer por este periódico se mostraron pesimistas al respecto. O no será convocada o lo será tan sólo en Primaria y con un número de plazas limitado.
Tras el fracaso de la reunión del pasado día 25 en Madrid en la que el MEC trató de que hubiera unanimidad autonómica en la convocatoria de oposiciones, cada comunidad quedó libre para tomar la decisión que estime oportuno. El País Vasco ofertará nada menos que 1.100 plazas, aunque con el requisito lingüístico previo. La Comunidad Valenciana se queda en 110 plazas, poca cosa en una autonomía de alrededor de cinco millones de habitantes, y Madrid y Galicia se lo piensan. La impresión general es que los gallegos tendrán oposiciones, también blindadas con la singularidad lingüística.
Cantabria prepara, en principio, unas oposiciones reducidas, que no es probable que alcancen las 100 plazas. Aragón duda, Murcia y Castilla-La Mancha, dos comunidades generosas en la convocatoria, ya han dicho que no abren oferta pública. Se espera a conocer la decisión de Castilla y León, comunidad con amplio trasvase de opositores.
La posible no convocatoria de oposiciones en Primaria tendría efectos añadidos. Significará arrojar la toalla en el acuerdo tomado a nivel estatal en 2005 que planteaba una tasa de interinidad en el profesorado del 8% en el horizonte de 2011. Aquí estamos y los interinos suponen en el Principado alrededor de un 18% del total de la plantilla docente pública (casi 2.000 enseñantes).
Jubilaciones por un lado, vacantes por otro. Al inicio de este curso fueron cubiertas 454 plazas por curso completo, excluyendo las medias jornadas, tan sólo en Primaria (146 en Educación Infantil). En Secundaria hay especialidades con un alto número de vacantes, nada menos que 44 en Inglés y 34 en Matemáticas.
Más de 700 profesionales asturianos de la enseñanza tendrán derecho a acogerse a la llamada «jubilación LOE», docentes con más de 60 años y 30 de cotización. No todos lo harán -es voluntario-, pero sí muchos. Será probablemente la última oportunidad para subirse al tren de la jubilación anticipada, porque la prórroga reclamada insistentemente al Ministerio se aleja cada vez más.
Mientras, la Administración asturiana tiene hasta el día 15 para notificar al Ministerio de Educación si convoca o no oferta pública de empleo docente para este año. La decisión depende, en alguna medida, de la que tomen las comunidades vecinas. Fuentes sindicales consultadas ayer por este periódico se mostraron pesimistas al respecto. O no será convocada o lo será tan sólo en Primaria y con un número de plazas limitado.
Tras el fracaso de la reunión del pasado día 25 en Madrid en la que el MEC trató de que hubiera unanimidad autonómica en la convocatoria de oposiciones, cada comunidad quedó libre para tomar la decisión que estime oportuno. El País Vasco ofertará nada menos que 1.100 plazas, aunque con el requisito lingüístico previo. La Comunidad Valenciana se queda en 110 plazas, poca cosa en una autonomía de alrededor de cinco millones de habitantes, y Madrid y Galicia se lo piensan. La impresión general es que los gallegos tendrán oposiciones, también blindadas con la singularidad lingüística.
Cantabria prepara, en principio, unas oposiciones reducidas, que no es probable que alcancen las 100 plazas. Aragón duda, Murcia y Castilla-La Mancha, dos comunidades generosas en la convocatoria, ya han dicho que no abren oferta pública. Se espera a conocer la decisión de Castilla y León, comunidad con amplio trasvase de opositores.
La posible no convocatoria de oposiciones en Primaria tendría efectos añadidos. Significará arrojar la toalla en el acuerdo tomado a nivel estatal en 2005 que planteaba una tasa de interinidad en el profesorado del 8% en el horizonte de 2011. Aquí estamos y los interinos suponen en el Principado alrededor de un 18% del total de la plantilla docente pública (casi 2.000 enseñantes).
Jubilaciones por un lado, vacantes por otro. Al inicio de este curso fueron cubiertas 454 plazas por curso completo, excluyendo las medias jornadas, tan sólo en Primaria (146 en Educación Infantil). En Secundaria hay especialidades con un alto número de vacantes, nada menos que 44 en Inglés y 34 en Matemáticas.
¿Por qué España fracasa año tras año en el Informe Pisa?
D. SORIANO
El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment) es desde hace unos años la medida más aceptada internacionalmente para medir el rendimiento educativo en los países ricos. Hay un cierto consenso entre los expertos de que sus tres pruebas son una buena manera de evaluar la calidad de un sistema educativo. Desde que se inició, España ha estado siempre por debajo de la media de la OCDE en prácticamente todas las métricas (ver Informe PISA en español; para información más detallada, ver capítulo IV, en inglés, ¿Qué hace exitosa a una escuela?).
En su última edición, la de 2009 (aunque sus resultados se dieron a conocer hace apenas un mes), los estudiantes españoles han sacado 481 puntos en Comprensión Lectora, 483 en Competencia Matemática y 488 en Ciencia. Las medias de la OCDE son de 493, 496 y 501 respectivamente. Y aún más destacada es la diferencia con las calificaciones en otros países de la UE, como Finlandia (536, 541 y 554) u Holanda (508, 526 y 522).
Año tras año, la prensa publica los resultados del informe y se inician numerosos debates sobre el gasto en la enseñanza, la calidad de la educación pública, los nuevos métodos educativos, la necesidad de volver al estudio de las humanidades o la falta de disciplina en las aulas españolas. Sin embargo, en pocas de estas discusiones se analizan con profundidad las claves de los sistemas educativos más eficientes. Y tampoco se suelen abordar cuestiones que están fuera del debate políticamente correcto habitual.
En este sentido, las herramientas del análisis económico pueden servir para sacar conclusiones interesantes en este tema. Y casi todas ellas nos dirigen a la misma dirección: hay que dar más autonomía a colegios, padres y profesores. Es decir: otorgar más "libertad de elegir" a todos los miembros de la comunidad educativa. Algunos a esto le llaman "cheque escolar". Otros, simplemente, lógica.
El top 10 de PISA (Fuente: Rafael Pampillón, Economy WebLog)
1. Más autonomía en las escuelas
Una de las frases más repetidas a lo largo de todo el informe es que "la autonomía de las escuelas para definir y elaborar sus currículos y pruebas se relaciona positivamente con el rendimiento de los sistemas educativos". Esto quiere decir que es bueno dar la posibilidad a los maestros y a los equipos directivos de las escuelas para que organicen su trabajo, decidan qué asignaturas impartir y cómo hacerlo.
Parece lógico que los que están más cerca de los alumnos sepan mejor cuáles son sus necesidades, su capacidad e, incluso, sus preferencias. Todos los sistemas educativos exitosos (desde Corea a Finlandia, Canadá u Holanda, pasando incluso por el de Shanghai, en la comunista china) otorgan a los colegios un alto grado de discrecionalidad a la hora de organizar su trabajo. La casuística es enorme: en algunos países los colegios pueden especializarse en determinadas materias, en otros elegir sus horarios, los profesores deciden cómo dar sus clases o, incluso, se pueden hacer exámenes de ingreso en función de las asignaturas en las que se quiere especializar un centro. Pero todos coinciden en centrar en el profesor (o en el consejo escolar) las decisiones educativas y no en un burócrata sentado en su despacho ministerial.
Relación entre autonomía para las escuelas y resultados (Fuente: Informe PISA)
Mientras, en España, casi todas las cuestiones educativas son rígidamente impuestas por las autoridades educativas. Primero el Ministerio de Educación (con una ley de bases) y luego las 17 consejerías autonómicas de la materia establecen qué se estudia, cómo y durante cuánto tiempo en todos los colegios de España (públicos, concertados e, incluso, privados). La posibilidad de ajustar las clases o las materias estudiadas por parte de los colegios o los profesores es mínima. Y, consecuentemente, la posibilidad de los padres de elegir el colegio que más se ajuste a sus gustos está muy limitada.
Normalmente, en el debate político español se discute siempre sobre modelos educativos contrapuestos. Así, el PSOE reivindica leyes con métodos pedagógicos más innovadores (tipo Logse o la actual LOE), con más énfasis en el apoyo al alumno, en la igualdad o en la ayuda a los que se quedan retrasados. Mientras, el PP reivindica un modelo con más disciplina, más conocimientos en humanidades y más exigencia (como por ejemplo, la LOCE que nunca llegó a entrar en vigor). Ambas posiciones pueden defenderse, pero ninguno de los grandes partidos parece darse cuenta de que los informes internacionales no hablan de una u otra opción, sino de dejar que sean los que más saben (los profesores) los que se adapten a su realidad.
2. La elección de los padres
La segunda pata de la ecuación siempre es más polémica, puesto que hace referencia a la capacidad de elección de los padres: es decir, que puedan elegir a qué colegio enviar a sus hijos. En esta cuestión, lo autores de PISA no llegan a una conclusión determinante y afirman que "no es estadísticamente significativa, cuando se tienen en cuenta el estatus socio económico de los alumnos y las escuelas". Esto podría traducirse como que aunque es cierto que los centros privados (que compiten por los alumnos) sacan mejores notas, también lo es que a ellos acuden los alumnos de familias más adineradas y cultas. Eliminando este sesgo estadístico, la diferencia a favor de los colegios privados no sería tan importante, según los autores del informe.
Sin embargo, un repaso detallado a los resultados no deja tan clara esta cuestión. En primer lugar, en prácticamente todos los países analizados (ver gráfico 3) las escuelas privadas sacan notas mucho más altas que las públicas. En segundo lugar, y en sintonía con lo anterior, los sistemas con mayor porcentaje de centros privados son, en su gran mayoría, muy exitosos (Holanda, Corea, Japón o, incluso, Chile, el país sudamericano con mejores notas).
Comparación resultados centros públicos y privados (Informe PISA)
De hecho, son algunos países con alto porcentaje de escuelas privadas (y, en teoría, competencia entre los centros) pero malas calificaciones totales, como España, los que ponen en duda la bondad de la competencia entre las escuelas. Sin embargo, cualquiera que conozca el sistema educativo español sabrá que estos datos son engañosos. En España hay un alto porcentaje de privados porque los concertados puntúan como tales. Incluso, nuestro país está incluido entre aquellos que "ofrecen cheque escolar (voucher) o créditos fiscales" a los padres para que puedan escoger escuela. Esto es la teoría, pero la realidad es que estos centros no compiten entre sí en las cuestiones más relevantes: ni pueden establecer sus requisitos de admisión, ni las asignaturas que ofrecen, ni siquiera las horas para cada materia. Es decir, son privados de titularidad, pero no en su actuación diaria, que está fuertemente controlada por las autoridades educativas.
Mientras, otros países, como Finlandia o Canadá, tienen un porcentaje altísimo de escuelas públicas. Sin embargo, sus sistemas otorgan una amplia autonomía a los centros y a los padres (garantizando al mismo tiempo la universalidad de la educación). En este sentido, sus escuelas son públicas en cuanto a su propiedad, pero actúan como privadas en las decisiones empresariales: qué producto ofrecer, cómo atraer clientes, cómo obtener recursos en función del número de clientes y cómo asignar esos recursos.
3. Dónde poner el dinero
Normalmente uno de los debates más típicos en relación con la calidad de la enseñanza es el de los recursos destinados a la misma. Sin embargo, el Informe Pisa deja claro que "existe una débil relación entre recursos educacionales y rendimiento de los estudiantes". Mientras, la decisión de dónde colocar esos medios explica "más variación" en el rendimiento de los diferentes sistemas educativos.
Es decir, que en cuestiones de dinero importa más la calidad que la cantidad. De hecho, el factor más importante está relacionado con el salario de los profesores: los países donde más cobran y donde son más valorados por la sociedad, normalmente son también los que mejores notas sacan.
De nuevo, los sistemas con más autonomía son los que suelen hacer más énfasis en estos aspectos y menos en el gasto general. En este sentido, el caso de España puede ser significativo. Los salarios de los maestros no son excesivamente altos (especialmente si se tiene en cuenta que son titulados unviersitarios); además, sus incentivos, consideración social o posibilidades de promoción son más bien escasos. También en esta cuestión, las decisiones las toman, de arriba a abajo, las burocracias administrativas.
Cuando decide el consejero de Educación, le puede resultar más rentable desde un punto de vista electoral abrir otra escuela, construir una biblioteca con los medios más modernos o levantar un nuevo gimnasio completamente equipado. Sin embargo, puede que cualquiera de estas medidas sea mucho más cara y menos productiva que permitir a las escuelas fijar el salario de sus maestros en función de su productividad o seleccionarlos en función de su valía. El problema es que estas medidas son mucho más difíciles de vender al público: vale más una foto inaugurando un edificio que dejar a los colegios elevar el salario de los maestros en función de su trabajo. Esto último, les incentivará a mejorar su desempeño y atraerá a la profesión a mejores profesionales, pero generará resultados a medio plazo (y no será una medalla tan fácil de colgar para el político de turno).
4. Disciplina
Otras de las cuestiones más recurrentes cuando se habla de la calidad de la educación tiene que ver con la disciplina en las aulas. También en este ámbito, PISA es concluyente: "Las diferencias de los alumnos que se sitúan en los cuartiles extremos, es decir, los correspondientes a las situaciones de menor y mayor disciplina en las aulas, es considerable, tanto en la OCDE como en España". En nuestro país, los colegios en el cuartil inferior (el 25% de los centros con menos carga disciplinaria) sacan 465 puntos en lectura, mientras que los que se sitúan en el cuartil superior (los más estrictos) obtienen 494 puntos.
Disciplina y rendimiento académico (Fuente: Informe Pisa)
Sin embargo, un análisis algo más profundo descubre que la cuestión no estriba sólo en más o menos exigencia disciplinaria, o en estar todo el día con la vara en la mano, sino también en la autonomía de los centros. En España, los colegios públicos tienen muy poca capacidad para decidir sobre la admisión, expulsión o suspensión de un alumno. Cuando la consejería decide que un estudiante está asignado a un centro, éste no tiene mucho que decir sobre la materia y sólo cuando comete faltas realmente muy graves podrá iniciar un proceso de expulsión. Esto crea desesperanza y desgana en los maestros (que sienten que no tienen en su mano todas las herramientas necesarias) y sensación de impunidad en los alumnos (que piensan que es obligación de la escuela soportarlos). En un sistema con más autonomía para padres y profesores, unos podrían establecer unas normas claras que todos conocieran, y los otros sabrían que no están en ese centro por su cercanía a su casa, sino porque lo han elegido, lo que fomentaría una mejora de su comportamiento.
5. Exámenes externos
Otra de las cuestiones clave que PISA relaciona con los resultados académicos es la de los exámenes externos a las escuelas. En este sentido, su dictamen es determinante: los sistemas educativos en los que se realizan "pruebas estandarizadas y externas" tienen mejor rendimiento que aquellos en los que se mide a los estudiantes simplemente "en relación con sus compañeros de clase o colegio".
Relación entre pruebas externas estandarizadas y rendimiento (Fuente: Informe Pisa)
También aquí se impone la lógica de la competencia. En España, es casi un tabú hablar de medir los resultados de las escuelas. La Comunidad de Madrid puso en marcha hace unos años un programa de exámenes periódicos y fue criticada con dureza por la medida (se dijo que estigmatizaría a los colegios públicos). Sin embargo, la autonomía de la que hemos hablado a lo largo del artículo es mucho más efectiva si se pueden medir los resultados. Con este tipo de pruebas, es más fácil para los padres escoger los colegios que mejor rendimiento tienen y es un acicate para los colegios competir por obtener mejores calificaciones cada año (más aún si sus ingresos dependen de los alumnos que sean capaces de atraer). De nuevo, un mecanismo muy similar al que impone el mercado en otros ámbitos (métrica de la calidad de un producto) se revela como útil para mejorar la calidad en nuestras escuelas, sean públicas o privadas.
La solución: ¿cheque escolar (con uno u otro nombre)?
El sistema llamado de cheque escolar (voucher, en inglés), que defiende Libertad Digital, consiste en que la autoridad educativa da a los padres un cheque o vale que sólo podrá intercambiar por educación para su hijo. En este sentido, promueve todos los aspectos anteriormente citados. Por un lado, aumenta la capacidad de decisión de las escuelas sobre cómo organizarse y sobre su financiación (obtendrán tanto dinero como alumnos sean capaces de atraer); por el otro, permite la libertad de los padres de escoger la escuela de sus hijos.
Incluso entre algunos de sus partidarios, este modelo se asocia, erróneamente, con la privatización de la escuela. No tiene por qué, aunque tampoco es contradictorio. Lo importante es que se establezca una verdadera competencia entre empresas (colegios) por atraer a los clientes (padres), incluso aunque no haya dinero de por medio. De hecho, ni siquiera tiene por qué haber un cheque físico.
Basta con que las escuelas sean capaces de decidir sobre las materias que les competen y que los padres puedan elegir dónde llevar a sus hijos. Todos los componentes del sistema mejorarán sus incentivos: unos a dar mejor educación, puesto que su presupuesto no dependerá de la decisión de un burócrata en el ministerio; los otros, a cuidar más la educación de su prole, puesto que ya no estarán obligados a acudir a la escuela pública más cercana a su domicilio. Sólo sale perdiendo un colectivo: el de los políticos, que ya no pueden decidir cómo es la educación de todos los alumnos bajo su tutela.
En Finlandia, uno de los países que mejores notas sacan siempre en este tipo de pruebas, los institutos de enseñanza secundaria tienen una gran autonomía para decidir sobre su currículum. Y los jóvenes (y sus padres) pueden escoger el centro que más les convenza. Sin embargo, el porcentaje de escuelas públicas es uno de los más altos de todo el informe PISA. Quizás estudiando qué se está haciendo bien allí, o en Corea, o en Holanda o en Canadá, nuestros políticos puedan tomar mejores decisiones sobre el futuro de los estudiantes españoles. Eso sí, tendrán que asumir que puede que la solución pase por que ellos den un paso atrás y otorguen más libertad a maestros y padres. ¿Serán capaces de hacerlo? De la respuesta a esta pregunta dependerá la calidad de la educación de los jóvenes (y el futuro de la economía española).
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El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment) es desde hace unos años la medida más aceptada internacionalmente para medir el rendimiento educativo en los países ricos. Hay un cierto consenso entre los expertos de que sus tres pruebas son una buena manera de evaluar la calidad de un sistema educativo. Desde que se inició, España ha estado siempre por debajo de la media de la OCDE en prácticamente todas las métricas (ver Informe PISA en español; para información más detallada, ver capítulo IV, en inglés, ¿Qué hace exitosa a una escuela?).
En su última edición, la de 2009 (aunque sus resultados se dieron a conocer hace apenas un mes), los estudiantes españoles han sacado 481 puntos en Comprensión Lectora, 483 en Competencia Matemática y 488 en Ciencia. Las medias de la OCDE son de 493, 496 y 501 respectivamente. Y aún más destacada es la diferencia con las calificaciones en otros países de la UE, como Finlandia (536, 541 y 554) u Holanda (508, 526 y 522).
Año tras año, la prensa publica los resultados del informe y se inician numerosos debates sobre el gasto en la enseñanza, la calidad de la educación pública, los nuevos métodos educativos, la necesidad de volver al estudio de las humanidades o la falta de disciplina en las aulas españolas. Sin embargo, en pocas de estas discusiones se analizan con profundidad las claves de los sistemas educativos más eficientes. Y tampoco se suelen abordar cuestiones que están fuera del debate políticamente correcto habitual.
En este sentido, las herramientas del análisis económico pueden servir para sacar conclusiones interesantes en este tema. Y casi todas ellas nos dirigen a la misma dirección: hay que dar más autonomía a colegios, padres y profesores. Es decir: otorgar más "libertad de elegir" a todos los miembros de la comunidad educativa. Algunos a esto le llaman "cheque escolar". Otros, simplemente, lógica.
El top 10 de PISA (Fuente: Rafael Pampillón, Economy WebLog)
1. Más autonomía en las escuelas
Una de las frases más repetidas a lo largo de todo el informe es que "la autonomía de las escuelas para definir y elaborar sus currículos y pruebas se relaciona positivamente con el rendimiento de los sistemas educativos". Esto quiere decir que es bueno dar la posibilidad a los maestros y a los equipos directivos de las escuelas para que organicen su trabajo, decidan qué asignaturas impartir y cómo hacerlo.
Parece lógico que los que están más cerca de los alumnos sepan mejor cuáles son sus necesidades, su capacidad e, incluso, sus preferencias. Todos los sistemas educativos exitosos (desde Corea a Finlandia, Canadá u Holanda, pasando incluso por el de Shanghai, en la comunista china) otorgan a los colegios un alto grado de discrecionalidad a la hora de organizar su trabajo. La casuística es enorme: en algunos países los colegios pueden especializarse en determinadas materias, en otros elegir sus horarios, los profesores deciden cómo dar sus clases o, incluso, se pueden hacer exámenes de ingreso en función de las asignaturas en las que se quiere especializar un centro. Pero todos coinciden en centrar en el profesor (o en el consejo escolar) las decisiones educativas y no en un burócrata sentado en su despacho ministerial.
Relación entre autonomía para las escuelas y resultados (Fuente: Informe PISA)
Mientras, en España, casi todas las cuestiones educativas son rígidamente impuestas por las autoridades educativas. Primero el Ministerio de Educación (con una ley de bases) y luego las 17 consejerías autonómicas de la materia establecen qué se estudia, cómo y durante cuánto tiempo en todos los colegios de España (públicos, concertados e, incluso, privados). La posibilidad de ajustar las clases o las materias estudiadas por parte de los colegios o los profesores es mínima. Y, consecuentemente, la posibilidad de los padres de elegir el colegio que más se ajuste a sus gustos está muy limitada.
Normalmente, en el debate político español se discute siempre sobre modelos educativos contrapuestos. Así, el PSOE reivindica leyes con métodos pedagógicos más innovadores (tipo Logse o la actual LOE), con más énfasis en el apoyo al alumno, en la igualdad o en la ayuda a los que se quedan retrasados. Mientras, el PP reivindica un modelo con más disciplina, más conocimientos en humanidades y más exigencia (como por ejemplo, la LOCE que nunca llegó a entrar en vigor). Ambas posiciones pueden defenderse, pero ninguno de los grandes partidos parece darse cuenta de que los informes internacionales no hablan de una u otra opción, sino de dejar que sean los que más saben (los profesores) los que se adapten a su realidad.
2. La elección de los padres
La segunda pata de la ecuación siempre es más polémica, puesto que hace referencia a la capacidad de elección de los padres: es decir, que puedan elegir a qué colegio enviar a sus hijos. En esta cuestión, lo autores de PISA no llegan a una conclusión determinante y afirman que "no es estadísticamente significativa, cuando se tienen en cuenta el estatus socio económico de los alumnos y las escuelas". Esto podría traducirse como que aunque es cierto que los centros privados (que compiten por los alumnos) sacan mejores notas, también lo es que a ellos acuden los alumnos de familias más adineradas y cultas. Eliminando este sesgo estadístico, la diferencia a favor de los colegios privados no sería tan importante, según los autores del informe.
Sin embargo, un repaso detallado a los resultados no deja tan clara esta cuestión. En primer lugar, en prácticamente todos los países analizados (ver gráfico 3) las escuelas privadas sacan notas mucho más altas que las públicas. En segundo lugar, y en sintonía con lo anterior, los sistemas con mayor porcentaje de centros privados son, en su gran mayoría, muy exitosos (Holanda, Corea, Japón o, incluso, Chile, el país sudamericano con mejores notas).
Comparación resultados centros públicos y privados (Informe PISA)
De hecho, son algunos países con alto porcentaje de escuelas privadas (y, en teoría, competencia entre los centros) pero malas calificaciones totales, como España, los que ponen en duda la bondad de la competencia entre las escuelas. Sin embargo, cualquiera que conozca el sistema educativo español sabrá que estos datos son engañosos. En España hay un alto porcentaje de privados porque los concertados puntúan como tales. Incluso, nuestro país está incluido entre aquellos que "ofrecen cheque escolar (voucher) o créditos fiscales" a los padres para que puedan escoger escuela. Esto es la teoría, pero la realidad es que estos centros no compiten entre sí en las cuestiones más relevantes: ni pueden establecer sus requisitos de admisión, ni las asignaturas que ofrecen, ni siquiera las horas para cada materia. Es decir, son privados de titularidad, pero no en su actuación diaria, que está fuertemente controlada por las autoridades educativas.
Mientras, otros países, como Finlandia o Canadá, tienen un porcentaje altísimo de escuelas públicas. Sin embargo, sus sistemas otorgan una amplia autonomía a los centros y a los padres (garantizando al mismo tiempo la universalidad de la educación). En este sentido, sus escuelas son públicas en cuanto a su propiedad, pero actúan como privadas en las decisiones empresariales: qué producto ofrecer, cómo atraer clientes, cómo obtener recursos en función del número de clientes y cómo asignar esos recursos.
3. Dónde poner el dinero
Normalmente uno de los debates más típicos en relación con la calidad de la enseñanza es el de los recursos destinados a la misma. Sin embargo, el Informe Pisa deja claro que "existe una débil relación entre recursos educacionales y rendimiento de los estudiantes". Mientras, la decisión de dónde colocar esos medios explica "más variación" en el rendimiento de los diferentes sistemas educativos.
Es decir, que en cuestiones de dinero importa más la calidad que la cantidad. De hecho, el factor más importante está relacionado con el salario de los profesores: los países donde más cobran y donde son más valorados por la sociedad, normalmente son también los que mejores notas sacan.
De nuevo, los sistemas con más autonomía son los que suelen hacer más énfasis en estos aspectos y menos en el gasto general. En este sentido, el caso de España puede ser significativo. Los salarios de los maestros no son excesivamente altos (especialmente si se tiene en cuenta que son titulados unviersitarios); además, sus incentivos, consideración social o posibilidades de promoción son más bien escasos. También en esta cuestión, las decisiones las toman, de arriba a abajo, las burocracias administrativas.
Cuando decide el consejero de Educación, le puede resultar más rentable desde un punto de vista electoral abrir otra escuela, construir una biblioteca con los medios más modernos o levantar un nuevo gimnasio completamente equipado. Sin embargo, puede que cualquiera de estas medidas sea mucho más cara y menos productiva que permitir a las escuelas fijar el salario de sus maestros en función de su productividad o seleccionarlos en función de su valía. El problema es que estas medidas son mucho más difíciles de vender al público: vale más una foto inaugurando un edificio que dejar a los colegios elevar el salario de los maestros en función de su trabajo. Esto último, les incentivará a mejorar su desempeño y atraerá a la profesión a mejores profesionales, pero generará resultados a medio plazo (y no será una medalla tan fácil de colgar para el político de turno).
4. Disciplina
Otras de las cuestiones más recurrentes cuando se habla de la calidad de la educación tiene que ver con la disciplina en las aulas. También en este ámbito, PISA es concluyente: "Las diferencias de los alumnos que se sitúan en los cuartiles extremos, es decir, los correspondientes a las situaciones de menor y mayor disciplina en las aulas, es considerable, tanto en la OCDE como en España". En nuestro país, los colegios en el cuartil inferior (el 25% de los centros con menos carga disciplinaria) sacan 465 puntos en lectura, mientras que los que se sitúan en el cuartil superior (los más estrictos) obtienen 494 puntos.
Disciplina y rendimiento académico (Fuente: Informe Pisa)
Sin embargo, un análisis algo más profundo descubre que la cuestión no estriba sólo en más o menos exigencia disciplinaria, o en estar todo el día con la vara en la mano, sino también en la autonomía de los centros. En España, los colegios públicos tienen muy poca capacidad para decidir sobre la admisión, expulsión o suspensión de un alumno. Cuando la consejería decide que un estudiante está asignado a un centro, éste no tiene mucho que decir sobre la materia y sólo cuando comete faltas realmente muy graves podrá iniciar un proceso de expulsión. Esto crea desesperanza y desgana en los maestros (que sienten que no tienen en su mano todas las herramientas necesarias) y sensación de impunidad en los alumnos (que piensan que es obligación de la escuela soportarlos). En un sistema con más autonomía para padres y profesores, unos podrían establecer unas normas claras que todos conocieran, y los otros sabrían que no están en ese centro por su cercanía a su casa, sino porque lo han elegido, lo que fomentaría una mejora de su comportamiento.
5. Exámenes externos
Otra de las cuestiones clave que PISA relaciona con los resultados académicos es la de los exámenes externos a las escuelas. En este sentido, su dictamen es determinante: los sistemas educativos en los que se realizan "pruebas estandarizadas y externas" tienen mejor rendimiento que aquellos en los que se mide a los estudiantes simplemente "en relación con sus compañeros de clase o colegio".
Relación entre pruebas externas estandarizadas y rendimiento (Fuente: Informe Pisa)
También aquí se impone la lógica de la competencia. En España, es casi un tabú hablar de medir los resultados de las escuelas. La Comunidad de Madrid puso en marcha hace unos años un programa de exámenes periódicos y fue criticada con dureza por la medida (se dijo que estigmatizaría a los colegios públicos). Sin embargo, la autonomía de la que hemos hablado a lo largo del artículo es mucho más efectiva si se pueden medir los resultados. Con este tipo de pruebas, es más fácil para los padres escoger los colegios que mejor rendimiento tienen y es un acicate para los colegios competir por obtener mejores calificaciones cada año (más aún si sus ingresos dependen de los alumnos que sean capaces de atraer). De nuevo, un mecanismo muy similar al que impone el mercado en otros ámbitos (métrica de la calidad de un producto) se revela como útil para mejorar la calidad en nuestras escuelas, sean públicas o privadas.
La solución: ¿cheque escolar (con uno u otro nombre)?
El sistema llamado de cheque escolar (voucher, en inglés), que defiende Libertad Digital, consiste en que la autoridad educativa da a los padres un cheque o vale que sólo podrá intercambiar por educación para su hijo. En este sentido, promueve todos los aspectos anteriormente citados. Por un lado, aumenta la capacidad de decisión de las escuelas sobre cómo organizarse y sobre su financiación (obtendrán tanto dinero como alumnos sean capaces de atraer); por el otro, permite la libertad de los padres de escoger la escuela de sus hijos.
Incluso entre algunos de sus partidarios, este modelo se asocia, erróneamente, con la privatización de la escuela. No tiene por qué, aunque tampoco es contradictorio. Lo importante es que se establezca una verdadera competencia entre empresas (colegios) por atraer a los clientes (padres), incluso aunque no haya dinero de por medio. De hecho, ni siquiera tiene por qué haber un cheque físico.
Basta con que las escuelas sean capaces de decidir sobre las materias que les competen y que los padres puedan elegir dónde llevar a sus hijos. Todos los componentes del sistema mejorarán sus incentivos: unos a dar mejor educación, puesto que su presupuesto no dependerá de la decisión de un burócrata en el ministerio; los otros, a cuidar más la educación de su prole, puesto que ya no estarán obligados a acudir a la escuela pública más cercana a su domicilio. Sólo sale perdiendo un colectivo: el de los políticos, que ya no pueden decidir cómo es la educación de todos los alumnos bajo su tutela.
En Finlandia, uno de los países que mejores notas sacan siempre en este tipo de pruebas, los institutos de enseñanza secundaria tienen una gran autonomía para decidir sobre su currículum. Y los jóvenes (y sus padres) pueden escoger el centro que más les convenza. Sin embargo, el porcentaje de escuelas públicas es uno de los más altos de todo el informe PISA. Quizás estudiando qué se está haciendo bien allí, o en Corea, o en Holanda o en Canadá, nuestros políticos puedan tomar mejores decisiones sobre el futuro de los estudiantes españoles. Eso sí, tendrán que asumir que puede que la solución pase por que ellos den un paso atrás y otorguen más libertad a maestros y padres. ¿Serán capaces de hacerlo? De la respuesta a esta pregunta dependerá la calidad de la educación de los jóvenes (y el futuro de la economía española).
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